Балбуреева А. М. Г. Иркутск Особенности инклюзивного образования в России и США




Скачать 97.18 Kb.
Дата14.09.2016
Размер97.18 Kb.
Балбуреева А.М.

Г.Иркутск



Особенности инклюзивного образования в России и США

Инклюзия - это попытка придать учащимся с ограниченными возможностями здоровья уверенности в своих силах, что мотивирует их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями [1]. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих потребностей и достижении успехов в школе.

Инклюзия помогает претворять в жизнь подобные устремления не только детям с особенностями в развитии, но и детям,которые, так или иначе, отличаются от большинства. Эти дети, которые говорят на другом языке, которые принадлежат иным культурам, отличающимся друг от друга стилем жизни, дети, имеющие разные интересы и способности к обучению. Для таких детей необходимы различные модификации и варианты в способах подачи информации преподавателями.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает индивидуальные потребности всех своих учеников. Именно такого подхода требует от школ закон о дискриминации людей с инвалидностью и другие действующие законы.

Точкой отсчета начала инклюзивного образования правильнее было бы считать середину ХХ века [1]. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания Второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства. Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир,и результатом стало создание Организации объединенных наций.

Международные правовые акты ООН, повлиявшие на ситуацию с детьми, во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларация прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была принята Конвенция о правах ребенка [3].

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов [1]. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг обращения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.

В ответ на положение поступали призывы реформировать всю систему,сделать ее более гуманной. В результате учреждения типа российских домов ребенка стали закрываться, и на Западе их почти не осталось. В Англии 90% семей [1], в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо отдают в патронатные семьи. Но на полный отказ от специальных психиатрических больниц из всех европейских стран отказались лишь Англия и Италия.

Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенным законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегия, ЮАР, Испания, Швеция, Уганду, США и Великобританию.

Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО. Одна из крупных программ "Образование для всех" нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы. В рамках программы им оказывают помощь специалисты таких стран, как Швецияа, Норвегия, Великобритания [1].

Наиболее широкие возможности для индивидуализации содержания образования предоставляют широко распространенные в инклюзивной практике Северной Америки (США и Канада) индивидуальные образовательные планы, которые разрабатываются с учетом актуальных и потенциальных возможностей конкретного ребенка.

В настоящее время в европейских странах (например, Польше, Германии) и России индивидуальные планы также получили распространение и рассматриваются как всецело соответствующие курсу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в адаптированных для каждого условиях.Рассмотрим практику инклюзивного образования на примере США [3].

Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение». Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин «инклюзия» [4].

T. Brandon и J. Charlton [2] описывают опыт Англии в создании Центров усовершенствования педагогического мастерства (CentreforExcellenceinTeacherTraining, CETT). Подобные организации являются важнейшим результатом ряда государственных реформ, направленных на обучение и тренировку педагогических кадров. Они основаны на партнерстве нескольких организаций, объединяющих в единое профессиональное сообщество (communityofpractice, CoP) преподавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью с целью обеспечения опыта практической работы последних. Первичные оценки работы этого сообщества показали снижение чувства изолированности у многих учителей, благодаря постоянному обмену опытом с коллегами.

Похожие результаты описаны в работах специалистов из США. Ph. Jones в своей работе представляет результаты проведения курса он-лайн обучения для учителей, работающих с детьми с тяжелой степенью умственной отсталости. Программа подразумевает обмен опытом, анализ и обсуждение наиболее часто возникающих проблем при обучении детей, методические рекомендации по подготовке и планированию обучения.

В американских школах с инклюзией у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедающие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества [1]. В американской школе учениками школы являются дети с различными культурными и социальными особенностями. Также в школе обучаются дети эмигрантов и беженцев, многие из которых плохо или вообще не говорят по-английски.

В каждой из школ дети с инвалидностью или особыми образовательными потребностями обучались вместе со своими сверстниками в обычных классах. Все культуры функционируют на разных уровнях, связанно друг с другом и поддерживая друг друга. Эти уровни включают видимые технические и художественные особенности. Ценности и убеждения, разделяемые членами организации, находят отражения в ее видимых особенностях. Это является вторым уровнем культуры. Смысл, лежащий в основе связей между этими двумя уровнями представляет собой третий, часто невидимый уровень культуры. В каждой из школ это связь была установлена и поддерживается бескомпромисной приверженностью всех работников и детей школ принципам инклюзивного образования.

Во всех школах главным был акцент на совместные вовлекающие процессы. Совместное сотрудничество стало и практической основой работы, и манифестом инклюзивного подхода от сотрудников школы, которые желали создать среду и культуру, в которой абсолютно все - сотрудники и ученики - будут равноценны. В каждой из школ практика совместной работы и участия основывалась и поддерживалась совместно разделяемыми ценностями, в соответствии с которыми ценились особенности каждого ребенка или взрослого. Эти ценности отражались не только на том, как персонал школ относится к детям, но и на взаимодействии взрослых, искренней радости талантам и особенностям каждого человека.

Российская педагогика обратилась к вопросу интеграции детей с ОВЗ на два десятилетия позже, в 90-х гг. прошлого столетия [4]. Отставание от мировых тенденций в сфере образования было вызвано закрытостью научного сообщества для зарубежных инновационных идей и прежней невостребованностью теоретических основ совместного обучения, которые были заложены в начале XX в. Л. С. Выготским.

Благоприятной основой для отказа от сегрегационной политики в сфере обучения детей с ОВЗ явилась гуманизация системы общего образования, что предопределяло ее большую гибкость и адаптивность к запросам и своеобразию познавательной сферы ученика. К этому же времени относится изменение курса социальной политики: в перечень видов помощи, необходимой людям с ОВЗ, было включено создание безбарьерной среды, расширяющей жизненное пространство человека (Программа «Доступная среда», 1992 г.). Кроме того, на рубеже XX–XXI вв. был принят ряд документов, которые гарантировали обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе с созданием в ней специальных адаптированных условий (Проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», 1992 г., письма Министерства образования РФ) [2].

Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

В российской специальной педагогике детально разработана методика работы с детьми, имеющими нарушения сенсорной сферы (зрения, слуха), опорно-двигательного аппарата, с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития, ранним детским аутизмом [3]. В содержании коррекционно-развивающей работы, которое разрабатывается индивидуально для каждого ученика, включаются разделы, направленные на преодоление специфических трудностей обучения, повышение уровня учебной мотивации у ребенка и поддержание у него уверенности в результативности прилагаемых усилий.

Вместе с тем на сегодняшний день в нашей стране остается недостаточно разработанной проблема формирования равноправных товарищеских взаимоотношений между детьми разныхгрупп здоровья. Педагогические подходы ограничиваются циклами занятий «Уроки доброты», разработанными на базе Региональной общественной организацией инвалидов «Перспектива» (РООИ«Перспектива») [4].

В основу данного цикла была положена программа занятий по пониманию инвалидности, проводимых в школах Калифорнии организацией KIDS (Keysto Introducing Disabilityto Society Project). На таких занятиях дети знакомятся с современными принципами помощи людям с ОВЗ, доступными сферами профессиональной деятельности, возможностями проведения досуга и участия в спортивных мероприятиях. К числу методических разработок РООИ «Перспектива» также относится пособие«Разные возможности–равные права» для проведения занятий со школьниками.

Результаты опросов [2]показывают, что социальные аттитюды к образовательной интеграции зависят от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у респондента опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Наиболее существенны различия во мнениях между теми опрошенными, кто никогда не видел инвалидов или только встречался с ними на улице, и теми, у кого есть близкие или знакомые дети-инвалиды. Это еще один аргумент в пользу того, что интегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России.

Вместе с тем существует целый ряд объективных препятствий для подобной реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподготовленность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования.

Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами. По данным Министерства образования РФ, несмотря на экономические и социальные трудности, в системе высших заведений ведется работа по созданию условий доступности высшего профессионального образования для инвалидов [2]. Но пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения.

Обращение к практике инклюзивного образования разных стран показало, что педагоги единогласны во мнении относительно необходимости коррекционно-развивающих занятий, в результате которых происходит активизация когнитивных функций ребенка и преодолеваются трудности обучения. Вместе с тем, в некоторых национальных системах образованиях уделяется недостаточное внимание проблеме комфортности пребывания ребенка с ОВЗ в среде нормативно развивающихся сверстников и становлению равноправных, товарищеских отношений между детьми [4].

Проведенные исследования Cagran B., Schmidt M [3] демонстрируют наличие в мировом научном сообществе проблем, аналогичных отечественному образованию. Чаще всего они связаны с отсутствием готовности у педагога инклюзивного класса расширять сферу своей профессиональной и личностной компетентности за счет освоения новых знаний и навыков, групповой или индивидуальной проработки проблем, возникающих на практике, и напряжения, которое сопутствует их существованию.

Интересен также факт того, что в опыте развитых стран отсутствует (или на данный момент никак не обозначена) практика психотерапевтической работы с педагогами, демонстрирующими негативное отношение к инклюзии и тревогу, связанную с взаимодействием с ребенком с ОВЗ и его семьей. В тех случаях, когда педагоги открыты для получения нового профессионального опыта, возникает проблема разработки эффективных форм обучения и профессионального сопровождения педагогов [2].

В соответствии с мировоззренческими основами инклюзивного образования – обеспечение в массовой школе благоприятных условий для каждого ребенка – особую значимость приобретает вопрос разработки соответствующих психолого-педагогических механизмов. Работы современных ученых, специалистов в области общей и специальной педагогики, и накопленный за рубежом и в России опыт организации совместного обучения предоставляет на сегодняшний день широкие возможности для индивидуализации образовательного процесса.



Список литературы

1.Ливенцева Н.А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / [Электронный ресурс]: - http://www.inclusive-edu.ru/Nauch_obzor/ (Дата обращения: 15.01.2015)

2. Симонова Ю.А. Прушинский С.П. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива», М:-2007.

3. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. - 110 с.



4. Шевелева Д.Е. Особенности организации инклюзивного образования в России и зарубежом / Интернет журнал - Проблемы современного образования. Изд-ие 2014 №5.


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2016
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница