Лингвистические и методические аспекты организации контроля знаний учащихся старших классов по татарскому языку




страница1/2
Дата24.08.2016
Размер0.54 Mb.
  1   2
На правах рукописи





Сулайманова Хана Хайдаряновна

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ПО ТАТАРСКОМУ ЯЗЫКУ
Специальность:

10.02.02 – Языки народов Российской Федерации (татарский язык)




АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Казань – 2012

Работа выполнена на кафедре теории перевода и речевой коммуникации отделения переводоведения и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент
ФатхулловаКадрияСунгатовна
Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Юсупов ФеритсЮсупович

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский)

федеральный университет»
кандидат филологических наук, доцент

Закиров РаифАмирьянович

ФГАОУ ВПО «Набережночелнинский институт

социально-педагогических технологий и ресурсов»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

университет им. И.Н. Ульянова»

(г. Чебоксары)

Защита диссертации состоится «25» декабря в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.12 по защите кандидатских и докторских диссертаций при ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д.2, ауд. 239.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени Н.И.Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420002, г. Казань, ул. Кремлевская, д.35.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Казанского (Приволжского) федерального университета: http://www.kpfu.ru.

Автореферат разослан «__» ноября2012 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук,

профессор А. Ш. Юсупова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. В последние годы наряду с развитием общества происходят интенсивные изменения и в области образования. Основные задачи модернизации языкового образования в Республике Татарстан – повышение его качества и эффективности. Это предполагает не только структурные и организационные изменения, но и значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития республики.

На основании Закона РТ «О языках народов Республики Татарстан» (1992)татарский и русский языки признаны равноправными государственными языками. Изменению языковой ситуации в республике способствовало и принятие «Государственной программы по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ» (1994, 2004), рассматривающей проблемы совершенствования преподавания татарского, русского, других национальных языков, в том числе и иностранных. Реализация этих основополагающихдокументов привела к дальнейшему развитию и расширению социальных и культурных функций татарского языка, к возрастанию его роли в общественной жизни республики.

Статус татарского языка как родного требует от носителей языка лингвистических знаний и речевых навыков, необходимых для полноценной языковой коммуникации в различных жизненных ситуациях. В последние годы достигнуты определенные изменения в реализации практической цели обучения татарскому языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли возможности его положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса. Контроль знаний и умений учащихся является важным элементом образовательного процесса. Как показывает наш многолетний опыт работы в школе, учителя сталкиваются с различными проблемами при организации контроля знаний и умений учащихся по татарскому языку. Основные недостатки при осуществлении контроля по татарскому языку заключаются в следующем: неправильное понимание его функций, неоправданная переоценка его роли в процессе обучения, превращение контроля в самоцель; использование однообразных методов контроля; субъективизм в выставлении оценок; отсутствие четких и обоснованных критериев оценки уровня обученности учащихся. Существующая сегодня лингвометодическая система контроля знаний учащихся по татарскому языку не носит пока подлинно развивающего характера. Только целенаправленный систематический контроль знаний учащихся с использованием современных форм может позволитьим лучше усвоить языковые знания, выработать и закрепить умения, превратить их в соответствующие коммуникативные навыки. Современная школа нуждается в системе контроля, обеспечивающей целенаправленность, разнообразие, преемственность и последовательность.

Несмотря на то, что вопросы мониторинга и диагностики знаний учащихся достаточно разработаныв педагогической науке, система контроля по татарскому языку требует учета лингвистических особенностей фонетического, лексического и грамматического материала, изучаемого в процессе школьного обучения, так как каждый язык состоит из различных по своей коммуникативной значимости единиц. Таким образом, система контроля по татарскому языку, его формы и методы, типы заданий обусловлены языковой спецификой отобранного материала, своеобразием используемых в татарской речи коммуникативных конструкций. Необходимость проведения данного исследования определяется рядом других факторов: введением в Республике Татарстан Единого Республиканского экзамена по татарскому языку (11 класс) и Государственной итоговой аттестации в новой форме по татарскому языку (9 класс).

Лингвометодическая проблема организации контроля по татарскому языку как родному теоретически не разрабатывалась и экспериментально не проверялась и в данном аспекте осуществляется впервые. Таким образом, актуальность исследования предопределена противоречием между значимостью исследуемой проблемы, с одной стороны, и недостаточной разработанностью на лингвометодическом уровне условий и средств осуществления этого процесса, с другой стороны. Представленная работа является первым исследованием, содержащим лингвометодическое обоснование организации контроля знаний учащихся по татарскому языку как инструмента качества обучения, самостоятельности, а также описание самих заданий и условий их реализации.

Методика обучения татарскому языку как родному имеет свой богатый опыт и традиции. Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку как родному внесли работы Г.Ибрагимова, М.Х.Курбангалиева, Р.С.Газизова, М.А.Фазлуллина, М.Ш.Галлямовой, Ф.С.Валеевой, С.Г.Вагизова, Р.Г.Валитовой, М.З.Закиева, Г.Ф.Саттарова,Ф.Ю.Юсупова, Р.А.Юсупова, Ф.С.Сафиуллиной, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой и др.Отдельные аспекты организации контроля знаний учащихся на уроках татарского языка представлены в работах Ф.С.Валеевой, Р.Г.Валитовой, Б.М.Мифтахова, А.Х.Нуриевой, Н.В.Максимова и др.

Современный подход к обучению родному языку, опирающийся на классические идеи ученых в области лингвистики, педагогики и методики преподавания, заключается в совершенствовании качества знаний учащихся на новом, более высоком уровне, в использовании в системе мониторинга новых форм. Система контроля по татарскому языку развивается с учетом новых образовательных технологий на основе их критической переработки, достижений коммуникативной лингвистики, лингводидактики и передового педагогического опыта. Из года в год увеличивается число лингводидактических инноваций, в том числе и в сфере диагностики и контроля знаний учащихся. Исследование перспектив преодоления некоторыхпротиворечий путем сочетания позитивных элементов существующих систем дидактического контроля составляет содержательную часть нашей работы.

Объектом исследования выступаетпроцесс организации контроля знаний учащихся старших классов по татарскому языку в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является лингометодическая система контроля знаний учащихся старших классов по татарскому языку.

Цель диссертационной работы – разработать и экспериментально проверить лингвометодическую систему контроля знаний учащихся по татарскому языку на основе сравнительного анализа традиционного и модульно-рейтингового подходов.

Цель исследования обусловила постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1) обосновать лингвистические и методические условия организации контроля знаний и умений учащихся по татарскому языку;

2) выявить формы контроля, которые сложились в практике учителей татарского языка, а также типичные языковые ошибки в устной и письменной речи учащихся;

3) определить место контроля в системе преподавания татарского языка как родного;

4) проанализировать учебные и учебно-методические пособия по организации контроля знаний учащихся по татарскому языку;

5) экспериментально сопоставитьсуществующиеподходы для фактического сравнения их сильных и слабых сторон иразработатьна этой основе лингвистически обоснованную систему дидактического контроля по татарскому языку;

6) подготовить языковой материал для организации контрольных мероприятий по татарскому языку.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: систематическое и последовательное использование современных форм и технологий контроля знаний и уменийучащихся позволитсохранить заинтересованность учащихся старших классовв изучении татарского языка, и, как следствие,повысить результативность учебного процесса. Эффективности дидактического контроля можно достичь при выполнении ряда условий: определении негативных элементов существующей системы контроля знаний и поиска их альтернатив; совмещении наиболее действенных компонентов различных систем дидактического контроля (например, традиционной и модульно-рейтинговой); проведении постоянного мониторинга результативности используемых форм и методов работы.

Источниками исследования послужили лингвистическая, лингводидактическаялитература по проблемам организации контроля знаний учащихся, учебныеи учебно-методические пособия для проведения текущего, промежуточного и итогового контроля по татарскому языку как родному.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о роли языка в жизни общества; концептуальные положения о соотнесенности содержания и методов контроля знаний учащихся при обучении родному языку, разработанные в психолингвистической и лингвометодической литературе. В ходе исследования мы опирались также на основополагающие государственные докумены РФ и РТ в области языковой политики и образования.

За методологическую основу и теоретическую базу исследования нами приняты общие положения теории познания в области педагогики; теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.); концепция регионализации образования (Л.А. Волович,Г.В. Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); системный (В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников и др.) и личностно ориентированный подходы к анализу учебного процесса (Е.В. Бондаревская, B.C.Ильин, В.В. Сериков, Н.Е. Щурковаи др.); современные научные достижения в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах B.C. Аванесова, В.И. Андреева, Н.Г. Дайри, М.Н. Кларина, Г.Ю. Ксензовой, А.Н. Майорова, Е.И. Перовского, В.М. Полонского и др.



Лингвометодическую основу исследования составили труды М.3.3акиева1, Ф.Ю.Юсупова2, Ф.С.Сафиуллиной3, Б.М.Мифтахова, Р.А.Юсупова,Ф.С.Валиевой иГ.Ф.Саттарова,а также работы А.Н.Хузиахметова, Ф.Ф.Харисова и Ч.М.Харисовой и т.д.

Методы исследования продиктованыпоставленной целью, задачами и имеют комплексный характер. На различных этапах работы для решения поставленных задач использовался комплекс методов:

  • теоретический (изучение лингвистической и лингводидактической литературы в аспекте темы исследования);

  • сравнительный (сравнительный анализ традиционного и инновационного подходов к организации контроля знаний учащихся по татарскому языку)

  • социально-педагогический (изучение и анализ действующих учебных программ, учебников и пособий по организации контроля знаний по татарскому языку);

  • эмпирический (беседы, анкетирование учащихся и педагогической общественности с последующей статистической обработкой и графическим представлением данных, целенаправленное педагогическое наблюдение, обобщение педагогического опыта);

  • экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);

  • статистический (количественный и качественный анализ полученных данных).

Научная новизнаи теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые в монографическом плане исследуются лингвометодические аспекты организации контроля при обучении татарскому языку как родному; выработаны требования к контролю и оценке знаний на основе определения уровня сформированности учебно-познавательных действий учащихся;проанализированы наиболее типичные языковые ошибки в устной и письменной речи учащихся. Обобщенный и систематизированный материал дает целостное представление о системе контроля в обучении татарскому языку как родному, что может послужить методологической базой для дальнейших исследований в данном направлении.

Практическая значимость исследования заключается в создании экспериментально проверенной модульной системы по организации контроля знаний учащихся старших классов по татарскому языку; внедрении в практику школы контрольно-измерительного инструментария для подготовкик Единому республиканскому экзамену (ЕРЭ) для выпускников 11-х классов и для подготовки к Государственной итоговой аттестации (ГИА) для выпускников 9-х классов по татарскому языку; разработке текстов контрольных диктантов и изложений. Результаты исследования используются при организации текущего, промежуточного и итогового контроля знаний по татарскому языку в общеобразовательных школах республики.

Поиски необходимых форм контроля и его организация – важнейшая задача педагога. Когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно опросить и оценить – все это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься другие учащиеся во время такого опроса. У каждого учителя должна быть своя система контроля, и она должна включать разнообразные средства и приемы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество лингвистической компетенции. Разработанные нами требования к системе контроля позволяют оценивать качество знаний школьников по татарскому языку на различном предметном материале.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2007– 2008 гг.): выбор проблемы научного исследования, поиск и изучение научно-методической литературы, знакомство с историей педагогической мысли в сфере дидактического контроля, накопление первичных представлений о целях совершенствования процесса обучения, построение гипотезы, знакомство с современным опытом контрольно-оценочной деятельности других учителей и школ, определение базы исследования;

II этап (2008– 2011 гг.): опытно-экспериментальная работа по апробации дидактической системы контроля, созданной на основе традиционного и модульно-рейтингового подходов, с последующим анализом полученных данных, анализ школьных программ, учебников и пособий в аспекте нашего исследования, а также языковых недочетов в устной и письменной речи школьников;

III этап (2011 – 2012 гг.): количественный и качественный анализ, обобщение и лингвометодическая интерпретация полученных данных опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.



Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и выводы исследования отражены в 17 публикациях. Материалы исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: наМеждународной научно-практической конференции «Инновации и традиции в решении проблем модернизации современного образования» (г.Елабуга, 2011г.), на VI Международной научно-практической конференции, приуроченной к 180-летию со дня рождения М.Акмуллы, (г.Уфа,2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: новые взгляды и решения» (г. Волгоград, 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Языки России и ближнего зарубежья как иностранные: преподавание и изучение» (г. Казань, 2011 г.), на Международной тюркологической конференции«Диалектология, история и грамматическая структура тюркских языков» (г. Казань, 2011 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «ГамилАфзал и татарская литература» (г.Набережные Челны, 2011г.), на республиканской научно-практической конференции «Татар теле, әдәбияты һәм аларны укыту методикасының актуаль проблемалары» (с. Актаныш, 2011г.), на научно-практическойконференции «Наука на пороге XXI века» (г. Казань, 2011 г.), на Х Международной научно-практической конференции«Этнодидактика народов России: многомерные профессиональные компетенции» (г. Нижнекамск, 2012г.), на I Республиканской конференции для учителей «Г.Афзалукулары» (с. Актаныш, 2012 г.), на республиканской научно-практической конференции «Международное сотрудничество в развитии национального образования Республики Татарстан» (г. Казань, 2012г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания татарского языка в 8 – 11-х классах муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей-интернат №79» г. Набережные Челны. Материалы диссертационного исследования использованы при составлении контрольно-измерительного инструментария для подготовки учащихся к ЕРЭ и ГИА по татарскому языку.



На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодические основы организации контроля знаний учащихся старших классов по татарскому языку, базирующиеся на результатах анализа традиционных и инновационных подходов в системе мониторинга.

2. Комплекс методов и приемов организации контроля знаний учащихся по татарскому языку средствами модульно-рейтинговой системы.

3. Лингвометодическая исследовательская процедура выявления уровня обученности татарскому языку как родному, систематизации наиболее типичных языковых ошибок, установления степени их распространенности и устойчивости.

4. Научно обоснованная и экспериментально апробированная система организации лингводидактического контроля, обеспечивающая развитие лингвистической компетенции учащихся при изучении татарского языка как родного.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, шести приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируется гипотеза, определяются цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются методы и этапы работы, излагаются формы апробации работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвометодическое обоснование системы контроля при обучении татарскому языку»рассматриваются лингвистические особенности и методические аспекты организации контроля знаний учащихся при изучении татарского языка как родного; анализируются формы и типы, цели и функции контроля, основные требования к организации и проведению контроля знаний учащихся при изучении татарского языка.

Методика обучения татарскому языку в школе как наука представляет собой сложную систему, развивающуюся на стыке ряда смежных наук: татарского языкознания, лингводидактики, социолингвистики, психолингвистики. Закономерности этих наук отражаются в структуре методики как науки, поэтому разработка лингвометодических основ организации контроля знаний учащихся по татарскому языку зависит от учета этих закономерностей и их взаимодействия.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание ученых и методистов, так как в нем заложены разнообразные и далеко неисчерпанные возможности воспитывающего обучения. Научные труды известных педагогов и методистов, таких как П.И.Пидкасистый, Н.И.Болдырев, Е.И.Перовский, Н.А.Баскаков, Г.И.Рожкова, А.В.Петровский, В.Ф.Габдулхаков, А.Н.Хузиахметов,Г.Ф.Саттаров, Ф.С.Валиева, Б.М.Мифтахов и др. позволяют раскрыть сущность понятия «лингвометодический контроль».Для выяснения проблемы контроля и оценки знаний в истории развития школы и педагогической мысли значимыми являются труды Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, К.Насыри, М.Фазлуллина, М.Галлямовой и др.

Контроль в системе обучения татарскому языку направлен, прежде всего, на получение обратной информации об усвоении языкового материала, предусмотренного школьной программой. Анализируя ее, учитель вносит необходимые коррективы в методику обучения татарскому языку. Это может касаться изменения содержания языкового материала, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития лингвистической компетенции учащихся и повышения качества обучения татарскому языку. В школьной практике контроль знаний и умений учащихся нацелен на:

1) диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

2) учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

3) определение итоговых результатов обучения на разном уровне4.

Главным действующим лицом в процессе обучения татарскому языку является ученик, так как сам процесс обучения – это приобретение учащимися знаний и умений, поэтому все происходящее на уроках, включая контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого урока и быть для них, т.е. для учащихся, личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь учителю, а как этап, на котором ученик может убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям.

Функции контроля наиболее подробно освещены в работахМ.Е.Брейгиной и А.Д.Климентенко, которые выделяют обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую функции. Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, А.П.Старков рассматривают контроль лишь как функцию осуществления обратной связи.В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа:

1) внешний (осуществляется учителем над деятельностью учащегося);

2) взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища);

3) самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью).

Е.П.Беспалько и Г.А.Богданов выделяют следующие виды контроля: предварительный контроль, текущий контроль, тематический (периодический) контроль, итоговый контроль. По способу подачи информации методы контроля подразделяются на устный, письменный, экспериментальный, компьютерный (М.Д.Трухина).Формами контроля знаний учащихся по татарскому языку являются устная проверка, письменный контроль, фронтальная форма, индивидуальный контроль. Они обеспечивают индивидуализацию процесса обучения, заложенную в самих условиях учебного процесса.Учитель обязан на каждом уроке татарского языка, независимо от темы, средств и времени, стимулировать, контролировать и поощрять познавательную деятельность учащихся, поддерживать обратную связь в течение всего занятия. От самостоятельности поисковой деятельности в значительной степени зависит развитие творческой активности учащихся, поэтому необходимо умело руководить этой деятельностью, давая правильное направление. Знания, приобретенные в результате собственного поиска, становятся средством обогащения творческого опыта учащихся, основой для получения новых знаний. Только таким образом можно добиться формирования реальной языковой способности учащихся, практического усвоения ими лингвистических и коммуникативных норм, лексико-грамматических средств татарского языка.

Во второй главе «Контроль как способ проверки уровня владения татарским языком»рассматриваются традиционные методы и формы организации контроля знаний учащихся, используемые на уроках татарского языка. Среди них особое внимание уделяется устному опросу и письменным контрольным работам. Анализ действующих программ, учебников и методических пособий по организации контроля знаний учащихся по татарскому языку, используемых в общеобразовательных школах Республики Татарстан, показал, что в них предпочтение отдается практическим методам устного и письменного контроля, дидактическим тестам и т.д.. Отдельные учителя используют в своей работе методы графического контроля (Г.И.Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К.Бабанский), проблемные ситуации (В.Оконь). Наиболее распространенным методом контроля знаний учащихся по татарскому языку является устный опрос, при котором устанавливается непосредственный контакт между учителем и учащимся. При этом учитель получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учащимися языкового материала. В то же время устный опрос требует от учителя большой предварительной подготовки: тщательного отбора содержания контроля знаний, всестороннего продумывания вопросов, которые будут предложены, путей активизации деятельности всех учащихся в процессе проверки, создания на занятиях деловой и доброжелательной обстановки.К методам устного контроля, используемым на уроках татарского языка, относятся беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, схемы, сообщение о практической работе. Например, синтаксический анализ предложенийили составление сложноподчиненных предложений по готовым схемам: Җөмлә төзелешен күрсәткән схемаларга нигезләнеп, иярченле кушма җөмләләр төзергә:

[ … , ( … -гән вакытта), ... ] ( … - гәндә), [ ... ], [ ... ].

[ … , ( … -са), шунда ... ] ( … - у белән), [ ... ].

Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение, например:Түбәндәге план буенча сыйфат сүз төркеме турында сөйләгез: а) нәрсәне белдерә; б) сораулары; в) төрләре; г) дәрәҗәләре; д) ясалышы ягыннан төре; җөмләдәге вазифасы.) или вопросно-ответная форма – беседа, в процессе которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа. Например, при контроле знаний учащихся в 9 классе по теме “Лексикография”: 1. Сүзлекләр төзү турындагы фән ничек дип атала? 2. Сүзлекләрне ни өчен төзиләр? 3. Сүзлек төзегәндә, сүзләр нинди тәртиптә бирелә? 4. Сүзлекләр ничә төрле була? 5. Нинди сүзлеккә аңлатмалы сүзлек диләр? 6. Нинди сүзлеккә телара сүзлек диләр? Тагын нинди сүзлекләр беләсез?Устный контроль проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах. Поэтому учителя часто называют его опросом. Опытные учителя владеют разнообразной технологией опроса, применяют дидактические карточки, игры, информационно-коммуникативные технологии (ИКТ).Например, учащимся раздаются карточки с заданиями, и 2 – 3 ученика отвечают устно: 1) Бирелгән фигыльләрдән мөмкин булган юнәлеш формаларын ясагыз: җый-, сөйлә-, күр-, яп-, төр-; 2) Бирелгән фигыльләргә йөкләтү юнәлеше кушымчасын ялгагыз: кайт-, башла-, чык-, сал-, сана-; 3) Бирелгән фигыльләрне төрле юнәлешләрдә әйтегез: карау, күрү, мактау, кию, сорау и т.д.

Фронтальный опрос на уроках татарского языка проводится в форме беседы учителя с классом. Положительная сторона этой формы заключается в том, что в активную умственную работу можно вовлечь всех учащихся. Для этого вопросы должны допускать краткую форму ответа, быть лаконичными, логически связанными друг с другом. Например, при проверке знаний учащихся по теме «Словообразование» можно использовать следующие вопросы: 1. Кушымчаларның нинди төрләре бар? 2. Төрләндергеч кушымчалар нинди функция үти? 3. Нинди модальлекһәм бәйләгечкушымчаларны беләсез?4. Ясагычкушымча ни өченкирәк?5. Нечкә һәм калын сүзләргә кушымчаларның кайсы төрләре ялгана? С помощью фронтального опроса учитель имеет возможность проверить выполнение учащимися домашнего задания, выяснить их готовность к изучению нового языкового материала, определить уровень сформированности основных понятий и усвоения учащимися нового учебного материала, который только что был разобран на уроке. Фронтальный опрос целесообразно использовать также перед проведением контрольных диктантов и изложений, так как он позволяет проверить подготовленность учащихся к их выполнению.Например, можно провести фронтальный опрос на уроке по теме «Фигыль төркемчәләре буенча белемнәрне кабатлау».

Одним из методов устной проверки знаний учащихся старших классов по татарскому языку является зачет. Учителя проводят его обычно в конце какой-либо большой и сложной темы. Например, может быть проведен зачет по темам «Туры һәм кыек сөйләм», «Тезмә кушма җөмләләр», «Иярченле кушма җөмләләр» или по всему разделу синтаксиса сложного предложения. Зачет способствует более серьезной подготовке учащихся, обобщению знаний по теме зачетного раздела. Принимая систематически зачеты, учитель получает более глубокое представление о знаниях учащихся, а также прогнозирует и предупреждает языковые и речевые недостатки. При обучении татарскому языку учителя используют в своей работе следующие виды зачетов: зачет-экзамен, групповой зачет, зачет-«карусель», зачет по маршруту, зачет-аукцион и т.д. Они проводятся в устной, письменной или в устно-письменной формах.

В отличие от устного опроса письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения языкового и речевого материала, поскольку требует от ученика целого комплекса знаний. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания, и умение применять их на практике. Кроме того, письменная форма выявляет умение логично, адекватно проблеме строить свой текст и излагать, давать оценку произведению, его проблематике.



На уроках татарского языка используются разнообразные виды письменных контрольных работ. Диктант служит средством проверки знаний по орфографии и пунктуации. По каждой теме даются диктанты двух видов: обучающие (из отдельных слов, словосочетаний, предложений, текстов со средней степенью насыщенности офрограммами и пунктограммами) и контрольные, для которых берутся связные тексты. Как обучающий диктант преследует цель контроля, так и контрольный диктант должен иметь обучающую цель. Изложение используется для контроля навыков письменной речи; умения понимать и передавать основное содержание текста без пропусков существенных моментов; умения организовать письменный пересказ, соблюдая лингвистические нормы родного языка. Изложение – вид работы, в основе которой лежит создание текста на основе исходного. Изложение занимает большое место в учебной деятельности по татарскому языку, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из объективных приемов проверки письменной речи учащихся. По отношению к объему исходного текста различают подробные и сжатые изложения. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется. Можно выделить две группы заданий к таким изложениям: 1) предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение; 2) предлагается дописать начало (или конец) к исходному тексту, ввести в него элементы описания, изложить текст от имени другого лица и т.д. В этих случаях изложение по содержанию отличается от исходного текста. Но необходимо различать изложение с заменой лица рассказчика и изложение с заменой формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого, например: Кәҗә (яки Сарык) һәм Бүреләр учак янындагы очрашулары турында һәрберсе үзенчә (мәгънәсе һәм тел үзенчәлекләре буенча) сөйләр иде. Второе изложение предполагает лишь замену формы лица, например: җөмләләрдәге беренче заттагы (мин) фигыльләрне өченче заттагы (ул) фигыльгә әйләндереп язарга.Имеются другие основания для выделения видов изложений: тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. д.), жанрово-композиционные особенности исходного текста (изложение-описание, изложение учебной статьи и т. д.)5 Сочинения по тематике делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Яшел – яшеллек – яшелчә – яшелләнү сүзләренә чагыштырма характеристика», «Татар теле программасындагы иң кызыклы тема», «Фонетиканы өйрәнү ни өчен кирәк?» и т. д.) и сочинения на темы, взятые из жизни свободные темы.По типу создаваемых текстов различают: а) сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т.д.; б) рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.По стилю различают сочинения разговорного стиля (например, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьнойпрограммы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного (например, художественное описание природы).По источнику получения материала различают сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-кино-телефильмов, радио- и телевизионных передач, театрального спектакля, музыкальных впечатлений и т. д.6Проверочные работы на 10 15 минут проводятся на уроках татарского языка довольно часто. Об их проведении учащихся заранее не предупреждают. Проводить их можно даже после объяснения нового материала для проверки его усвоения или закрепления. Содержание таких работ весьма разнообразно. Например, в 8-м классе часто используется письменная работа по составлению схемы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложных конструкций ( например, Ә.Еники әсәрләреннән алынган җөмләләрнең схемасын төзегез, төрен әйтегез: 1.Үзең тоткан балыкның тәме дә бөтенләй башка була бит аның. 2. Үзең беләсең: ул безнең өчен үлеп тора иде бит. 3. Ләкин шик юк: конверт аның исеменә иде.).В 9-м классе по разным видам грамматических анализов. Например, 1. Җөмлә кисәкләре ягыннан тикшерегез: Ул тын гына өстәлнең икенче башына узды, савыт-сабаны җыйды, клеенканы сөртеп алды. 2. Кара хәрефләр белән билгеләнгән сүзләргә морфологик анализ ясарга. 3. Бөрчекле, кулъяулыгын, яшьлек, гадәти, каләм сүзләрендәге авазларга характеристика бирегез.и т. д. При обучении татарскому языку учителя часто используют письменный индивидуальный опрос по карточкам, когда несколько учащихся пишут в течение 10 12 минут ответы на вопросы или выполняют практические работы: фонетический разбор, разбор слов по составу, морфологический разбор и т.д.

Метод заключительной проверки – выпускной экзамен по татарскому языку является наиболее эффективной формой контроля знаний учащихся, уровня развития лингвистической компетенции. Наряду с традиционным выпускным экзаменом по татарскому языку в форме изложения с творческим заданием или сочинения с 2006 г. в Республике Татарстан проводится и Единый республиканский экзамен (ЕРЭ). Единый республиканский экзамен по татарскому языку представляет собой форму объективной оценки качества подготовки учащихся, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, и предусматривает совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в ссузы и вузы. Он содержит 30 заданий с выбором ответа из 4-х предложенных, 8 заданий открытого типа, требующих краткого ответа учащегося, и одно задание открытого типа с развернутым ответом (сочинение). Первая часть работы (А1 – А30) имеет целью проверку усвоения выпускниками языкового материала на базовом уровне сложности. Все задания второй части работы (В1 – В8) относятся к повышенному уровню сложности, а задание части С1 (сочинение) является заданием высокого уровня сложности. За выполнение экзаменационной работы выпускник получает две отметки: в аттестат об окончании средней школы — по 5-балльной шкале и сертификат для поступления в вуз — по 100 балльной шкале.

Государственная итоговая аттестация (ГИА) по татарскому языку в 9-х классах (за курс основной школы) проводилась все предыдущие годы в традиционной форме, т. е. в форме изложения с творческим заданием. В 2011/2012 учебном году в качестве эксперимента была в школах Республики Татарстан была предложена новая форма итоговой аттестации, согласно которой учащиеся должны написать сжатое изложение, выполнить 16 заданий и написать сочинение на лингвистическую или на морально-этическую тему. Задания экзаменационного теста различаются по способам предъявления языкового материала. В процессе контроля экзаменуемый работает с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений; с языковыми явлениями, представленными в тексте. Например, А1. Күчерелмә мәгънәле сүзне билгеләгез: 1) зәңгәр күк; 2) ак болыт; 3) кояшлы яңгыр;4) җан яктысы.А2.Антонимнар булган рәтне билгеләгез: 1) кайгы, бәхетсезлек; 2) кайгы, хәсрәт; 3) кайгы, шатлык; 4) кайгы, авырлык);создает собственное письменное монологическое высказывание.

Анализ состояния организации контроля знаний учащихся по татарскому языку показал, что в действующих учебниках по татарскому языку содержатся различные языковые и речевые упражнения, разнообразные формы проверки усвоения материала, коммуникативные задания, которые обеспечивают методически грамотную организацию контроля знаний и умений учащихся.В качестве примеров можно привести такие задания: 1) Җәяләрне ачып, күп нокталар урынына тиешле орфограммаларны урнаштырып һәм кирәкле тыныш билгеләрен куеп, текстны күчереп языгыз7;2) Калын хәрефләр белән бирелгән сүзләргә морфологик анализ ясагыз, төзелешен тикшерегез8; 3) Текстны җөмлә кисәкләре һәм сүз төркемнәре ягыннан тикшерегез9; 4) Рәвешләргә фонетик һәм морфологик анализ ясагыз10и т.д. В учебники татарского языкавключены разделы, содержащие контрольные задания, с помощью которых учитель может проверить уровень знаний обучаемых после прохождения всех тем. Кроме того, почти каждый раздел содержит задание по развитию речи написать сочинение-миниатюру с использованием изученной лексики или грамматических форм. Например, в учебнике татарского языка для 10 – 11-х классов есть такие упражнения: 1) Татарстанның суверенлыгын тәэмин итүдә татар телен саклау һәм үстерүнең, рус телен, чит телләрне белүнең әһәмиятен ничек аңлыйсыз, шул хакта әңгәмә корыгыз. Аннары шул турыда сочинение языгыз11;2) 112 нче күнегүдә бирелгән сораулар нигезендә иҗади сочинение языгыз12 и т.д. Как видно из приведенных примеров, предложенные задания носят разнообразный характер. В условиях обучения татарскому языку учитель может творчески подойти к системе упражнений с учетом уровня обученности учащихся, т.е. вносить индивидуальные корректировки, приспосабливая задания к определенным условиям работы, упрощая или усложняя их.В целом, использование различных упражнений для контроля знаний, умений и навыков учащихся способствует повышению качества образования, достижению практических целей обучения татарскому языку.

Как показал констатирующий эксперимент, в устной и письменной речи учащихся наиболее часто встречаются следующие языковые недочеты: нарушение лексической сочетаемости слов; неразличение оттенков синонимичных слов; негибкий, однообразный синтаксис; нарушение связей в рамках сложного синтаксического целого. В качестве примеров могут служить следующие ошибочные выражения и конструкции, наблюдаемые в устной и письменной речи учащихся: таза китап вместо калын китап (толстая книга); биек дәрәҗә вместо югары дәрәҗә (высокое звание); җыракта, җыламавместо еракта, елама илинаоборот йырлыйлар вместо җырлыйлар; телке или төлкө, тырмыш или тормош вместо төлке и тормыши т.д.

Выявленные недочеты в устной и письменной речи учащихся объясняются отсутствием четкой системы упражнений для контроля знаний учащихся, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей.

В третьей главе«Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы контроля и оценки знаний учащихся»доопределяются основные концептуальные положения традиционной и инновационной систем дидактического контроля, а также приводятся результаты апробации модели педагогического контроля, сформированной на основе наиболее сильных элементов обеих систем.

Экспериментальная работа проходила в течение трех летв МБОУ «Лицей-интернат №79» г.Набережные Челны. Целью эксперимента являлось определение степени эффективности модели дидактического контроля путем практического сопоставления двух имеющихся систем проверки и оценки знаний традиционной и модульно-рейтинговой.Вся экспериментальная работа проводилась в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.Основным методом исследования было наблюдение в нескольких его формах. Среди опросных методов приоритетным было анкетирование как контактное, так и заочное, в ходе которого было опрошено свыше 100 школьных учителей.

Во время экспериментального обучения традиционная система контроля использовалась в соответствии с действующими методическими рекомендациями. Ученики старших классов сами хорошо ориентируются в действующей системе контроля оценки их знаний. Среди них был проведен опрос с целью выявления отношения учащихся к ряду ключевых проблем традиционной контрольно-оценочной практики, им были заданы вопросы открытого типа, в которых требовалось выразить свое мнение. В диссертационной работе приведены результаты опроса учащихся и педагогов в процентном соотношении. Анкетирование показало отношение учеников к ряду проблем традиционной системы контроля и оценки их знаний. Хотя учащиеся и осознают некоторые недостатки, они привыкли к принятой в школе системе отметок. Учащиеся неравнодушны к показателям своей успеваемости и ориентированы на получение максимальных оценок. Данная модель имеет широкий диапазон средств и методов решения поставленных образовательных задач. Благодаря этому возможен индивидуальный подход к каждому ученику. Учитель в состоянии внести разнообразие в эту форму учебной деятельности и тем самым повысить заинтересованность и активность школьников. Традиционная система дидактического контроля стала привычной, о чем свидетельствуют и высказывания самих детей. Вместе с тем, данная система имеет ряд недостатков, не позволяющих полностью использовать все ее возможности.

В традиционной системе контроля преобладают две основные формы устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и рядом существенных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся и отнимает значительный объем времени урока. Письменная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую учитель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие разделы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной степени. К тому же обе эти формы не избавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний. Поэтому существенным их недостатком является малоэффективная шкала отметок, сводящая к минимуму дифференцирующие факторы оценки знаний учащихся. Наряду с этими формами контроля в практике школы представлены и нетрадиционные формы (урок-игра, урок-презентация, урок-фестиваль), которые создают особое эмоциональное поле и устраняют у школьников комплекс тревожности, связанный с отсутствием веры в собственные возможности. Такие уроки усиливают акцент на стимулировании интереса к содержанию языкового материала, что, бесспорно, способствует развитию у учащихся лингвистической компетенции. Использование нетрадиционных видов контроля в экспериментальных классах показало, что ученики не только успешно усвоили языковой материал, но и изменили свое отношение к предмету «Татарский язык», и эта система контроля стала для них настоящим открытием. На вопрос«Нравятся ли Вам нетрадиционные формы контроля?»положительно ответили82,6%прошедших эксперимент учеников, отрицательно высказались 6,4%, затруднились с ответом 11%. Большинство ответивших подчеркнули такие стороны нетрадиционных форм контроля, как наглядность, объективность оценки, твердо установленные «правила». Этот же вопрос был предложен и педагогам, из них 46,2% затруднились с ответом (в основном, молодые педагоги), положительно ответили 38,2%, отрицательно –15,6%.

Во время эксперимента в 8 и 9 классахучебный курс татарского языкабыл разделен на пять модулей, три из которых ориентированы на однучетверть, два модуля (III – IV) рассчитаны на третью четверть. Это выглядит следующим образом:8 нче класс. I модуль. Туры һәм кыек сөйләм. II модуль. Тезмә кушма җөмлә. III модуль. Иярчен җөмләләрнең төзелеш ягыннан төрләре. IV модуль. Иярчен җөмләләрнең мәгънә ягыннан төрләре. V модуль. Катлаулы төзелмә.

Модульное обучение татарскому языку внесло серьезные изменения в формы уроков по сравнению с традиционными. Урок-лекция является основным видом в условиях модульного преподавания и посвящен разбору учителем нового материала. Урок-практикум направлен на формирование навыков правильного использования языковых средств. Уроки-практикумы – это уроки с ярко выраженной практической направленностью, где ученик может проявить себя, показать полученные знания. На таких уроках учащиеся под руководством учителя разбирают тексты, предложения, делают разные виды грамматических анализов. Учитель свободен в выборе форм и методов проведения практического урока, лишь бы они обеспечивали высокую активность учащихся и возможность высказать свое мнение каждому из них. На таких уроках учитель обращает внимание на самостоятельность сделанных учениками выводов.Также проводятся уроки-консультации, важные по значению, но редкие по частоте проведения (1 – 2 в модуле). Такие уроки служат для организации самостоятельной работы учеников.В рамках модульной технологии проводятся два контрольных урока для организации входного и выходного контроля. Иногда возникает необходимость в дополнительных уроках для проверкитекущихзнаний и навыковучащихся.Эксперимент показал, что эта система успешно решает основные задачи контроля знаний, составляя конкуренцию по результативности традиционным формам. Сильными сторонами модульно-рейтинговой системы являются:четкая структурированность обучения и контроля; максимальная степень объективности оценки; соревновательный стимул ученика к повышению своего рейтинга; высокая степень индивидуализации оценки; наглядность учета результатов контроля; широкие возможности их обработки.

В последние годы значительно активизировалась работа по совершенствованию методов и средств контроля. Поиски нового привели к применению в общеобразовательных школах не только тестовых методов контроля усвоения языкового материала, но и опроса с помощью контролирующих устройств и комплексов, позволяющих иметь регулярную «обратную связь» собучаемыми. Одним из таких методов оценки знаний учащихся по татарскому языку является интерактивное компьютерное тестирование. Оно позволяет быстро и объективно оценить уровень усвоения языкового и речевого материала за определенный период обучения. Корректное использование тестов помогает учителю в полной мере оценить потенциал обучающихся, который может быть актуализирован в процессе изучения татарского языка.Учитель может использовать в своей работе открытые и закрытые тесты; тематические тесты, лексико-грамматические тесты и т.д. Таким образом, используя различные приемы тестового контроля, можно добиться объективной оценки знаний учащихся по татарскому языку как родному. В качестве примеров приведем задания, которые использовались нами при составлении тестов:

1) Задания в форме вписывания словосочетания, фразы или предложения. Они характеризуются отсутствием ограничений в ответах по сути задания при строгом соблюдении требования однозначности правильного ответа:



Дөресҗавапны яз.

Ким җөмлә ул - ...

Аныклагыч ул – ияртүче сүздән соң килеп, ...

2) Задания, предполагающие один возможный вариант ответа, который необходимо вписать в форме слова, символа или знака:



а) Нокталар урынына тиешле сүзне куй. Бер үк тамырдан ясалган сүзләр ... сүзләр дип атала.

ә) Җөмләне тиешле тыныш билгесе белән тулыландыр. Урман ... илһам чыганагы.

3) Тестовые задания с множественным выбором ответа. В этих заданиях необходимо подчеркнуть или отметить номер ответа, который ученик считает правильным:



Дөрес билгеләмәне тап:

а) Исем ул – сүз төркеме.

ә) Исем ул – җөмлә кисәге.

б) Исем ул – сүзнең мәгънәле кисәге.

4) Задания, которые требуют смыслового соединения элементов двух списков, приравнивания различных понятий:



Тәңгәллек булдырырга:

рәвеш егерме

сыйфат тиз

сан ярата

алмашлык эшчән

фигыль берничә

5) Тестовые задания, которые требуют от учащегося восстановления логической последовательности слов в предложениях или предложений в тексте:



Дөрес текст барлыкка килсен өчен, җөмләләрне нинди тәртиптә урнаштырырга кирәклеген җәяләр эчендә күрсәт.

А. Ниһаять, алар Тукай урамына килеп җиттеләр.

Ә. Әмма бер кулы яньчелгән бала Рөстәм булып чыкмады.

Б. Һашим абый, җыелган халык төркемен ера-ера, яраланган бала янына йөгарде.

В. Һашим абый врачка булышты да өенә юнәлде. (...), (...), (...), (...).

6) Тестовые задания с альтернативным типом ответов. Они предполагают наличие двух вариантов ответов: да или нет (правильно – неправильно) Эти задания способствуют выявлению уровня усвоения сложных развернутых определений или правил:



Дөрес җавапларны билгелә.

Аныклагыч ул – ияртүче сүздән соң килеп, аның мәгънәсенә өстәмә аныклык, төгәллек кертә торган җөмлә кисәге.

Әйе. Юк.

Аныклагыч җөмләнең баш кисәкләрен генә ачыклап килә ала.

Әйе. Юк.

Фигыль белән белдерелгән хәбәрне ачыклый торган аныклагыч алдыннан ике нокта куела.

Әйе. Юк.

Следует отметить, что модульно-рейтинговая система проигрывает традиционной системе в разнообразии форм (методов) проверки знаний, так как в большей степени основана на тестах. Если с проверкой фактических знаний учащихся при помощи тестов проблем не возникает, то проверить таким же способом мышление, вербальные навыки школьника либо невозможно, либо очень трудно. Не всегда можно признать положительной и максимальную объективность рейтинговой оценки, поскольку иногда перед учителем возникает необходимость превратить оценку знаний отдельного ученика в воспитательный инструмент путем ее сознательного занижения или завышения (например, при создании «ситуации успеха»). Нам приходилось снижать пороги шкалы перевода рейтинга в пятибалльную отметку применительно ко всему классу, т.е. ставить «отлично» не за 80% от максимального значения, а за 70 – 75% , особенно в первой четверти, когда учащиеся еще мало знакомы с данной моделью и показывают невысокие результаты.



В системе языкового мониторинга выделяют следующие основные этапы:персональный, внутришкольный, муниципальный, региональный, федеральный. Мониторинг по татарскому языку состоит из следующих этапов:подготовительный, практический, аналитический. В 8-х и 10-х классах в систему мониторинга включены все виды контроля: контрольный диктант, изложение, тестирование, зачет. А в 9-х и 11-х классах систематически проводятся контрольные работы в форме ЕРЭ и ГИА. Результаты контрольных работ учащихся заносятся в таблицу, предлагается анализ категорий ошибок, где указаны раздел, № задания, % , тема и причина ошибки. Мониторинг обучения татарскому языку и итоги по каждому классу обобщены в следующей таблице.
  1   2


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2016
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница