Научно-издательский центр «Открытие» otkritieinfo ru Теория и практика современного образования материалы II международной научно-практической конференции




страница3/4
Дата29.09.2016
Размер0.77 Mb.
1   2   3   4

Игротерапия как средство коррекции межличностных отношений детей младшего подросткового возраста

О. В. Булатова, Е. С. Асбаева

ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет»,

г. Ханты-Мансийск, Россия

bOV1978@list.ru, asbai-asbai@mail.ru
Младший подростковый возраст – это период перехода от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Данный период еще называют переходным возрастом. Согласно возрастной периодизации ведущей деятельностью в данном возрастном периоде является общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Поэтому для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, а главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков.

Но, к сожалению, субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми. Это является серьезной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания [2].

Несмотря на достаточно глубокое теоретическое освещение проблемы межличностных отношений в подростковом возрасте, вопросы, связанные с ее коррекцией разработаны недостаточно. Теоретический анализ показал, что для коррекции межличностных отношений в младшем подростковом возрасте целесообразно использовать игротерапию, как средство развития коммуникативных навыков, уровня активности в процессе общения и оптимизацию их. В качестве основных механизмов коррекционного воздействия игры выделяется: 1) моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях; 2) формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития и др. [1].

Целью нашего исследования было изучение психологических особенностей межличностных отношений детей младшего подросткового возраста и разработка коррекционной программы, направленной на их оптимизацию посредством игротерапии.

В исследовании участвовали 25 учащихся пятого класса. Для изучения межличностных отношений использовались следующие методики: 1) Методика «Социометрия» Р.С. Немова; 2) Личностный опросник Кеттелла (модификация Ясюковой Л.А.); 3) Тест дерева Коха.

Анализируя полученные данные социограммы, мы пришли к выводу, что в исследуемом классе дисгармоничные отношения. В классе присутствует несколько лидеров. Вследствие этого, класс как бы разбивается на микро группы, в которых выбор выпадает только на участников данной микро группы. Также, о сложной ситуации межличностных отношений в данной группе испытуемых, говорит и индекс групповой сплоченности, который равен 0,4, в то время как индекс в норме групповой сплоченности составляет 0,6-0,7.

Анализ результатов личностного опросника Кеттелла в модификации Л.А. Ясюковой, позволил выделить две группы младших подростков. К первой группе мы отнесли школьников, имеющих высокие показатели (высокий и хороший уровни) по шкалам A, F и Н, ко второй группе –имеющие низкие (средний и низкий уровни по всем трем показателям) показатели. Подростки, входящие в первую группы (48%) отличаются общительностью, открытостью, готовностью к совместной работе, динамичностью во взаимодействии, склонностью проявлять лидерские качества. Подростки второй группы (52%) обладают противоположными качествами: замкнутость, пассивность в общении, предпочтение индивидуального стиля деятельности и общения в малой группе (2-3 человека), сдержанность в проявлении эмоций, скрытость, недоверчивость, трудность в установлении межличностных контактов.

Сопоставление результатов методики «Социометрия» и результатов по опроснику Кеттелла показало, что дети со статусом «звезды» и «предпочитаемых» демонстрируют высокие и хорошие уровни развития коммуникативных навыков, активности в общении, развития способности к установлению непосредственных, межличностных контактов, а дети со статусом «пренебрегаемые» и «отвергнутые» проявляют пассивность, замкнутость, слабую эмоциональную выраженность в процессе общения.

Результаты проективного теста подтвердили выше описанные результаты: подростки демонстрирует в своих рисунках общительность и необщительность, то есть одна группа проявляет активность в общении, но в основном с теми одноклассниками, которые также входят в группу «общительные», другая демонстрирует необщительность.

На основании полученных данных, нами была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию межличностных отношений у детей младшего подросткового возраста посредством игротерапии. Коррекционно-развивающая программа реализовывалась на протяжении 5 месяцев с периодичностью один раз в неделю (с января 2012 г. по май 2012 г.), поэтапно в следующих основных блоках: установочный, коррекционный, закрепляющий и контрольный, включала всего 10 занятий. Длительность одного занятия – 40 минут.

Целью коррекционно-развивающей программы стало оптимизация межличностных отношений детей младшего подросткового возраста посредством игротерапии.

Задачи программы: установление дружеской атмосферы среди подростков; развитие коммуникативных навыков общения в подростковой среде; развитие навыков межгруппового взаимодействия; воспитание интереса к своим сверстникам; развитие чувства понимания и сопереживания к другим людям.

В основу коррекционно-развивающей были заложены следующие основополагающие принципы: единства диагностики и коррекции; системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; диалогичности; деятельностный; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей; комплексности методов психологического воздействия.

Для реализации поставленных задач использовались следующие элементы игротерапии: игровые – упражнения, в которых обучение участников ем или иным навыкам осуществляется в процессе совместной деятельности; ролевые – упражнения, в которых дети берут на себя разнообразные социальные и сказочные роли и в специальной, создаваемой самими детьми игровой ситуации, воссоздают деятельность и отношения взрослых и детей разного возраста. 

Анализ результатов реализации коррекционно-развивающей программы по коррекции межличностных отношений детей младшего возраста посредством игротерапии позволяет констатировать существенные положительные изменения в развитии межличностных отношений младших подростков возросло число испытуемых со статусом «предпочитаемые» с 44% на 64%. Количество детей, со статусом «пренебрегаемые» значительно сократилось с 32% до 20%. «Звезд» в изучаемом классе тоже стало меньше на 4%. Количество детей подросткового возраста, со статусом «отвергаемые» уменьшилось с 16% до 12%. Индекс групповой сплоченности возрос с 0,4 до 0,6. Данный показатель говорит о положительной динамике сплоченности учащихся в изучаемом классе.

Увеличилось количество младших подростков (с 48% до 70%), характеризующихся общительностью, открытостью, готовностью к совместной работе, динамичностью во взаимодействии, склонностью проявлять лидерские качества.

Таким образом, проведенная работа доказывает эффективность психологической помощи, направленной на оптимизацию межличностных отношений у детей младшего подросткового возраста посредством игротерапии.
Литература


  1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А Карабанова. – М.: РПА, 1997.

  2. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. / gод ред. И. В.  Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.


Секция 5.

Проблемы дошкольного образования

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА

И СЕМЬИ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Л. В. Масленникова

МБДОУ Детский сад №17, г. Октябрьский, Россия

E-mail:maslenka87-87@mail.ru
Актуальной в настоящее время является проблема взаимодействия детского сада и семьи по повышению воспитательных возможностей родителей, так как семейное воспитание играет особую роль в дошкольный период развития ребенка- именно в этом возрасте происходит первоначальное становление личности.

Семейное воспитание (то же самое — воспитание детей в семье) — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и дошкольное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Еще в 1915 году М.М.Рубинштейн сформулировал принцип единства деятельности дошкольных, школьных и внешкольных учреждений в союзе с семьей. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой.

Задачи воспитания в условиях семьи и детском саду, отличаются соотношением эмоционального и рационального компонентов: в семье преобладает первый, в общественном воспитании главенствует второй. По мнению М.М.Рубинштейна, общественному воспитанию недостает теплоты и естественности семьи, в нем, всегда присутствует доля рассудочности и холодности [3; с.5]Воспитательная система семьи формируется эмпирическим путем: она постоянно апробируется в опыте, содержит много педагогических «находок», хотя зачастую не лишена просчетов и серьезных ошибок.

Современные родители имеют достаточный запас знаний по воспитанию подрастающего поколения, однако не всегда знают как эти знания применить на практике. Здесь на помощь приходит дошкольное образовательное учреждение.

Но как сделать взаимодействие эффективным? Как не допустить того, чтобы семейное воспитание потеряло свою естественность и эмоциональность.

С целью решения данной проблемы нами был разработан проект «Сотрудничество детского сада и семьи с использованием нетрадиционных форм взаимодействия». Цель проекта – повышение педагогической компетенции родителей. Основные задачи:

1. Работа над обогащением среды социального развития ребенка путем повышения активности и ответственности родителей и педагогов в решении задач социального развития;

2. Способствование активному вовлечению семей воспитанников в образовательное пространство детского сада и привлечение их к сотрудничеству в вопросах развития детей.

3. Способствование развитию толерантности сознания родителей, педагогов и детей.

4. Выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка.

5. Определение и удовлетворение потребности семей дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.

Всю работу по проекту мы вели в нескольких направлениях:

1.Информирование родителей о ходе образовательной деятельности:

- Дни открытых дверей

- Индивидуальные консультации

- Групповые консультации

- Родительские собрания

- Информационные стенды

- Выставки детского творчества

- Приглашение родителей на итоговые мероприятия

- Создание памяток, буклетов

2.Образование родителей:

- Клуб для родителей «Счастливый ребенок»

- Семинары, мастер-классы, тренинги и др.

- Библиотека

- Банк консультаций

- Домашняя игротека

- Пропаганда семейного опыта

3.Совместная деятельность

- Совместные развлечения, досуги

- Тематические гостиные, вечера

- Маршруты выходного дня

- Экскурсии

- Конкурсы детского и детско-взрослого творчества

- Привлечение к участию в детской исследовательской и проектной деятельности

4.Обратная связь

- Анкетирование, исследования

- Информационные корзины [2]

Исходя из того, чточасто при налаживании сотрудничества возникает проблема чрезмерной регламентированности форм взаимодействия со стороны детского сада и отсутствие интереса со стороны семьи к различным мерам взаимодействия, при составлении плана работы мы отдавали предпочтение современным, интересным, эмоционально насыщенным формам.

Особым интересом пользовались семинары-практикумы по формированию навыков коммуникативного общения, налаживания эмоционального контакта, проводимые ежемесячно. На данных семинарах-практикумах родители работали в парах с детьми.

Специально для родителей был создан сайт, на котором они могли получить полезную информацию, задать вопросы педагогам, обмениваться своим «семейным» опытом. Сайт функционирует и в настоящее время.

Проект разработан на один год, но уже через два месяца реализации на 24% повысился уровень посещения родителями проводимых в рамках проекта мероприятий, повысился и педагогический интерес: родители высказывали предложения, принимали активное участие в подготовке.

В ходе проекта был проведен первичный и итоговый мониторинг. Итоговый мониторингопределил эффективность выбранных нами форм.

Проанализировав результаты проделанной работы, мы пришли к следующим выводам:

1. При реализации проекта родители получили не только теоретические знания, но и возможность использовать их на практике.Семейное воспитание в результате взаимодействия приобретает большую научную обоснованность, целенаправленность, планомерность, не теряя своей эмоциональности.

2. Сотрудничество дошкольного учреждения должно строиться на семейной центрированности педагогической деятельности, основанной на рассмотрении ребенка только в контексте семьи и ответственности родителей. Основной путь налаживания такого сотрудничества – организация образовательного взаимодействия, результатом которого станет реализация целей и принципов личностно ориентированного образования дошкольников.

3. Эффективность взаимодействия семейного и общественного воспитания определяется степенью удовлетворения дошкольными учреждениями потребностей родителей в услугах детского сада. Поэтому педагогические коллективы должны быть сориентированы на изучение потребностей, мотивационно-целевых установок, ценностных ориентации современных родителей в вопросах воспитания и обучения дошкольников, что позволит скорректировать эти установки на осуществление совместными усилиями главной цели дошкольного образования - разностороннего развития личности ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей и подготовки его к обучению в школе.
Литература

1. История педагогики [электронный ресурс] – Режим доступа http://www.gala-d.ru/parts/1085-part4.html (дата обращения 14.09.2012г.)

2. Козина О. Н. Формы и методы взаимодействия с родителями воспитанников в условиях внедрения ФГТ в образовательный процесс ДОУ [электронный ресурс] / О.Н.Козина – Режим доступа http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou (дата обращения 15.09.2012г.)

3. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред.ивысш. пед. учеб. заведений [Текст] /Т.АКуликова - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.




Секция 6.

Современные модели школьного образования

и воспитания

ВЛИЯНИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

О. А. Ленглер

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, г. Нижний Тагил, Россия, alolg@rambler.ru
Российские школы постепенно переходят на новый федеральный государственный образовательный стандарт. Отличительной особенностью которого является его направленность на формирование способностей человека к самообразованию, самосовершенствованию, саморегуляции и саморефлексии. В связи с этим, основная идея стандарта заключается в том, что результат образования – это не отдельные знания, умения, навыки и компетенции, а способность и готовность человека к саморазвитию и непрерывному образованию.

В стандартах второго поколения впервые результаты образования структурированы по ключевым задачам образования, наряду с предметными результатами, выделяются личностные и метапредметные результаты.

Предметные результаты освоения учебного предмета «Информатика» отражают уровень: овладения фундаментальными знаниями и методами информационной науки, способствующими развитию научного мировоззрения, системно-информационной картины мира; приобретения умений применения информационных технологий в решении задач различной прикладной направленности.

Сущность метапредметных результатовобучения информатикезаключается в том, чтобы сформировать у учеников культуру организации своей деятельности (самоорганизующей, развивающей, коммуникативной).

Личностныерезультатыобучения обращенынасоциализацию учащегося,на формирование целостного мировоззрения, на воспитание ответственного, инициативного и самостоятельного гражданина России.

У методистов и учителей информатики возникает вопрос: каким образомв процессе обучения информатикедостигаются предполагаемыеметапредметныеи личностные результатыу учащихся?

Освоение метапредметных и личностных результатов образованияобеспечивается, прежде всего, посредством универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Согласно ФГОС[2], выделены основные виды УУД:


  • личностные(самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания);

  • регулятивные(целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);

  • познавательные(общеучебные, логические и знаково-символические);

  • коммуникативные.

При обучении информатике, для достижения эффективных результатов в формировании УУД, на наш взгляд, необходимо усилить субъективизацию образовательного процесса, это возможно при формировании и развитии такого психологического качества личности учащихся как субъектность.

Под субъектностью мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции, приводящее к изменению себя и окружающей действительности через активно-преобразующую деятельность.Проведенный анализ литературы позволяет утверждать, что субъектность является многокомпонентным образованием, в структуре которого можно выделить следующие блоки субъектных свойств и качеств личности:

1) мотивационно-ценностный блок: устойчивость взглядов, убеждений, мотивов, смыслов, свобода выбора, осознанность деятельности, опора на определенную систему ценностей;

2) активно-деятельностный блок: целеполагание, выбор средств, методов деятельности, активность, самостоятельность, целенаправленность, инициативность, способность к импровизации, инновационность;

3) рефлексивно-регуляционный блок: способности к целеполаганию, выбору средств, методов, видов деятельности, средств оценивания, способность к рефлексии, адаптируемость, самоанализ, самокоррекция, саморазвитие, ответственность.

Формирование отдельных субъектных качеств ведет к формированию и развитию различных видов УУД, так при становлении субъектных качеств из мотивационно-ценностного блока формируются и развиваются личностные и регулятивные виды УУД; из активно-деятельностного блока – личностные, регулятивные, познавательные и коммуникационные виды УУД; из рефлексивно-регуляционного блока – регулятивные и познавательные виды УУД.

Подобно тому, как учащийся в процессе обученияинформатике овладевает знаниями, методами их применения, способами решения практических задач, он овладевает опытом «быть субъектом своей жизнедеятельности». При обучении у школьниковразвиваютсясубъектные качества личности: смыслоопределение, самостоятельность, ответственность, способность к самоанализу и самообучению, способствующие формированию системы УУД.

Становление субъектных качеств учащихся происходит в предметной деятельности. Личностные и метапредметные результаты учащихся отличны от предметных результатов, от информации, которая заложена в содержании учебного предмета «Информатика». Однако, благодаря методикам и формам организации занятий, используемых в учебном процессе,предметные элементы претерпевают особую «переработку» в сознании обучающегося, трансформируясь в метапредметные и личностные знания учащегося.



Таким образом, процесс становления субъектности учащихся способствует формированию предметных, метапредметных и личностных результатов обучения информатике.
Литература

  1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп.,испр.иперераб. – М.: Логос, 2001. – 384 с.

  2. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки Российской ФедерацииURL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (дата обращения: 07.03.12).


Секция 7.

Перспективы развития профессионального образования

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА

О. Н. Беришвили

ФГБОУ ВПО «Самарская государственная сельскохозяйственная академия», г.Самара, Россия oksana20074@yandex.ru
Каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств (ПВК), выделение которых из всей совокупности должно быть научно-обоснованным. Проблема формирования и развития ПВК неоднократно поднималась в психологических, психолого-педагогических и педагогических исследованиях (А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков, В.О. Чудновский, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.Г. Каспарова, Н.В. Кузьмина и другие). В трактовке ПВК существует много различных подходов: индивидуальные качества субъекта профессиональной деятельности, влияющие на продуктивность, эффективность и успешность ее освоения (В.Д. Шадриков); функциональные качества и личностные особенности человека, которые способствуют успешному выполнению данной профессиональной деятельности (Е.П.Ильин); психологический потенциал для формирования знаний, умений навыков..... и ресурс для формирования профессиональной компетентности (Е.П. Ермолаева); индивидуальные особенности, способствующие формированию у человека положительного отношения к своей профессии и людям, с которыми он работает, стремлению к личностному росту, профессиональному совершенствованию (Н.Н. Маливанов); совокупность психологических качеств личности, а также целый ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека, которые определяют успешность обучения и реальной деятельности (В.А. Бодров); компоненты профессиональной пригодности, т.е. такие качества, которые необходимы человеку для успешного решения профессиональных задач (А.В. Карпов); индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами – качеством, производительностью, надежностью (Е.С. Шелепова). Из приведённых определений следует, что ПВК определяются содержанием деятельности, а критерием для их выделения является её эффективность и успешность.

Анализ литературы показал, что общая структура ПВК как главных субъектных детерминант деятельности оказывается достаточно сложной и внутренне дифференцированной. По-мнению А.К. Марковой, функциями ПВК могут выступать как собственно психические и личностные, так и биологические свойства субъекта профессиональной деятельности — соматические, морфологические, нейродинамические и др. [5]. Ю.В. Котелова рассматривая понятие «профессионально важных признаков», предлагает отнести к ним психологические особенности сенсорной, мыслительной, моторной деятельностей, а также особенности внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы и особенности личности [4]. Е.С. Шелепова выделяет особенности личности (мотивация, направленность, смысловая сфера, характер), психофизиологические особенности (темперамент, особенности ВНД), особенности психических процессов (память, внимание, мышление, воображение), а в отношении определенных видов деятельности – даже анатомо-морфологические характеристики человека [7]. М.А. Дмитриева и А.А. Крылов относят к ПВК: индивидуально-типологические (индивидуальный стиль деятельности), сенсорные и перцептивные (особенности ощущения и восприятия), аттенционные (свойства внимания), психомоторные, мнемические (свойства памяти), иммажитивные (свойства воображения), мыслительные, волевые свойства и интеллектуальные умения [2]. Б.А. Душков, А.В. Королев, Б.А. Смирнов отмечают, что кроме индивидуальных качеств личности таких как отдельные психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), к ПВК также относятся физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией [3]. Таким образом ПВК являются интегральными качествами, т.е. их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации.

В исследованиях В. Д. Шадрикова и его учеников установлено, что любая деятельность реализуется на базе системы ПВК, представляющей собой набор своеобразных симптомокомплексов (интегративных ансамблей) субъективных свойств, специфических для каждой профессиональной деятельности. В зарубежной педагогике они возведены в ранг ключевых квалификаций. Симптомокомплексы формируются у субъекта в ходе освоения им соответствующей деятельности и содержат в себе специфические подсистемы ПВК, обеспечивающие выполнение каждого очередного этапа профессиональной деятельности (формирование вектора «мотив–цель», планирование деятельности, переработка текущей информации, концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий) [6].

Разные сферы профессиональной деятельности требуют различных сочетаний ПВК, хотя имеется ансамбль общих универсальных качеств, обеспечивающих успешность в рамках любой профессии: внимательность, профессиональная аккуратность, добросовестность, наблюдательность, разные виды памяти, практическое мышление, ответственность, настойчивость, целеустремленность, интерес к профессии, дисциплинированность и другие. Для успешного решения какой-либо профессиональной задачи человек должен обладать не простым набором отдельных ПВК, а их системой, которая у разных профессионалов может не совпадать по составу, структуре, степени выраженности. Степень развития системы ПВК определяет соответствие профессионала требованиям профессии. ПВК независимо от их вида обязательно связаны с результативными показателями и отражают специфику профессиональной деятельности.

Деятельность инженера агропромышленного комплекса (АПК) многофункциональна, ей присущи свойства четырех профессиональных групп: «человек-человек», «человек-техника», «человек-знаковая система», «человек-природа». Выделим ПВК, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности инженера в этих сферах.

Понятие «личность» в психологии определяется в двух значениях: человек в качестве субъекта отношений и сознательной деятельности; устойчивая система социально значимых черт, характеристик индивида как члена общества. Процессы развития личности и общества рассматриваются в тесной взаимосвязи. Рассматривая требования социума к профессиональному образованию личности, исследователи выделяют следующие их кластеры: социальные; личностные; профессиональные [1].

При наполнении данных кластеров относительно профессиональной подготовки будущего инженера АПК необходимо учитывать взаимосвязь и взаимообусловленность социально-экономических и технических процессов сельскохозяйственного производства; перспективы социально-экономического развития общества как в целом, так и в сельской местности, сельскохозяйственном производстве; тенденции к использования в производстве, управлении и сфере обслуживания различного рода информационных технологий. В соответствии с проведенным исследованием обозначим наиболее значимые в современных условиях требования социума к подготовке инженера АПК:

- социальные: конвенциальность (соблюдение эколого-правовых норм), коммуникабельность, коллективизм, толерантность;

- личностные: инициативность, креативность, ответственность, любовь к природе, самостоятельность, работоспособность, организованность, оперативность, внимательность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость;

- профессиональные: перспективность мышления, профессиональная интуиция, профессиональная самооценка, устойчивая инновационная и информационная потребность, потребность в непрерывном образовании.

Данные требования определяют стратегическое направление развития системы сельскохозяйственного образования, находящееся в поле решения проблем формирования личностно-ориентированного, основанного на информационных технологиях процесса профессиональной подготовки инженера АПК.
Литература

1. Денисова А.Л. Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки в условиях многоуровневого образовательного комплекса : монография / А.Л. Денисова, Н.В. Молоткова, Е.Э. Захаржевская. – Орел : ОРАГС, 2005. – 328 с.

2. Дмитриева М.А. Психология труда и инженерная психология / М.А. Дмитриева, А.А Крылов, А.И. Нафтульев.– Л., 1979. – 374 с.

3. Душков Б. А. Психология труда, профессиональной информации и организационной деятельности / Б. А. Душков, А. В. Королев, Б. А. Смирнов. – М.: Академический проект. – 2005. – 375 с.

4. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда: учебное пособие/ под ред. Е. М. Ивановой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 402 с.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

6. Шадриков В.П. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и комптентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. –№ 8. – С. 26-31.

7. Шелепова Е.С. К проблеме профессионально важных качеств субъекта трудовой деятельности. – Тверь: ТГУ, 2007. – 56 с.



1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2016
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница