Т. И. Юстус Инициативность дошкольников как образовательный результат

Формирование учебной самостоятельности в начальной школе уже признано важной образовательной задачей. Какова же стартовая ситуация первоклассников? Какие характеристики необходимы для успешной реализации программ формирования самостоятельности? Феноменально для педагога – практика это выглядит так: хотелось бы, чтоб первоклассник умел задавать вопросы, когда чего-то не понимает, чтобы проявлял интерес к новому и чтобы умел взаимодействовать с детьми и взрослыми.

В целом это означает, что при столкновении с препятствием в достижении цели или при обнаружении дефицита в знаниях, ребенок не останавливает свою деятельность, а ищет возможности преодоления преграды или незнания.

Мы считаем, что такое поведение невозможно без инициативности как черты личности.

Инициатива – это действие, направленное на преодоление наличной ситуации в соответствии с собственным замыслом. Мы опираемся в таком определении на работы Л.С. Выготского о детском воображении, В.А.Петровского о неадаптивной активности и находим подтверждение в трудах Э.Эриксона и Е.О.Смирновой о задачах дошкольного возраста. Инициативное действие всегда осознанно, целенаправленно и учитывает социальные рамки.

Что обеспечивает становление способности к таким действиям у дошкольников? Этот вопрос стал ключевым для исследовательской работы лаборатории дошкольного возраста Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования.

В соответствии с базовыми положениями психологии развития мы должны обнаруживать формирование ключевых возрастных новообразований дошкольного возраста в игре.

Игра — пространство, где все характеристики инициативного действия присутствуют как бы естественным образом. В игровой деятельности ребенок без напряжения преодолевает наличную ситуацию в воображаемой ситуации, он легко создает замысел и реализует его.

Благодаря воображению появляются новые сюжеты, герои и свойства героев. Пространство преображается в соответствии с замыслом. Предметы преобразуются в то, что необходимо, независимо от их реальных характеристик. В игре появляются правила, которые вначале обсуждаются, а затем регулируют действия участников.

Таким образом, при полноценной игре, дошкольник имеет опыт замысливания, произвольного поведения и опыт преодоления наличной ситуации.

Выходит, что инициативность должна быть напрямую связана с уровнем развития игры. И развернутая игра сама по себе обеспечивает все необходимые предпосылки для формирования учебной самостоятельности в школе.

Однако, сравнительные исследования уровня инициативности, которые показывает ребенок 5-6 лет в свободной игре, в свободном экспериментировании и по наблюдению педагога в группе показывают следующее:

• 
  Инициативность в игре соответствует уровню развития игровой деятельности.
  
• 
  Дети, проявляющие инициативу в свободной игре, далеко не всегда проявляют инициативу в познавательной или исследовательской деятельности, и наоборот. (Но если мы вернемся к задаче формирования учебной самостоятельности в начальной школе, то нас должны интересовать условия появления инициативы именно не в мнимой, а в реальной ситуации).
  

Полученные данные и наблюдения позволили выдвинуть следующую гипотезу:

Для становления инициативности необходимо не только развитие игровой деятельности детей, но и создание специальных условий для переноса сформированных в игре способностей в другие виды деятельности. К таким условиям мы относим:

• 
  опыт удивления, обнаружения своего интереса,
  
• 
  опыт пробы своего действия в социально заданных рамках
  
• 
  социальная поддержка достижений.
  

Какие технологии обеспечивают это в дошкольном образовании? По нашей гипотезе, это (1) организация игры с неоформленным материалом, это (2) метод проектов как организация жизни группы, исходя из детских интересов и вопросов, и (3) особо организованная среда группы — мобильная, гибкая, способная меняться в соответствии с детским замыслом.

Для проверки гипотезы об условиях становления инициативности мы проводили критериально-ориентированное наблюдение в специально созданных, лабораторных условиях.

Использовалось два типа ситуаций. Первая - «Свободная игра» - позволяет оценить проявление инициативы в игре группы детей с неоформленным материалом. Вторая - «Свободное экспериментирование» - проявление инициативности в предметном действии. В процедуре группе детей предлагается «поделать что-либо» с набором разнообразных предметов и материалов.

В каждой процедуре разработаны параметры для оценки, критерии для наблюдения, что позволяет фиксировать все проявления инициативности и придавать им числовое значение. Это, в свою очередь, делает возможным сравнение показателей детей разных групп, детей до экспериментальной работы и после нее.

Если наша гипотеза верна, то дети с высоким уровнем инициативности в игре при создании специальных условий будут показывать прогресс в инициативности в предметной деятельности. А дети с низким уровнем игровой инициативности — давать прирост сначала в игре, без изменения показателей в «свободном экспериментировании».

В пилотажном исследовании приняло участие 60 дошкольников в возрасте 5-6 лет. В течение одного учебного года в одной из групп создавались условия для становления инициативности, в других — никаких особых педагогических действий не совершалось. По первичной диагностике группы не отличались друг от друга. Второй срез показал, что в экспериментальной группе 90 % детей с высоким уровнем игры на старте показывают прогресс по процедуре «Свободное экспериментирование». Прогресса по процедуре «Свободная игра» не происходит.

В экспериментальной группе только 5% детей с высоким уровнем игры на старте показывают прогресс по процедуре «Свободное экспериментирование». Прогресса по процедуре «Свободная игра» также не происходит.

Таким образом, в группе, где создавались особые образовательные условия (вариативная среда, игра с неоформленным материалом, работа по методу проектов), дети показывают динамику в становлении инициативности и происходит перенос из игровой в предметную деятельность. Итак, мы полагаем, что описанные условия позволяют формировать инициативность как образовательный результат дошкольной ступени. Возможно ли создание таких условий в обычном, типовом детском саду? Разработка технологий и методического обеспечения еще предстоит. Однако уже очевидно, что критически важным фактором в создании таких условий в детском саду является позиция взрослого: воспитателя или узкого специалиста. Поэтому так велико значение качественной подготовки и переподготовки педагогов-дошкольников. Необходимые для развития детской инициативности компетентности и ценности воспитателя можно разделить на три блока.

1. Игровая компетентность

Взрослый должен уметь играть сам и получать удовольствие от игры, уметь создать условия для детской игры, уметь включиться в игровую деятельность детей для ее фасилитации, уметь наблюдать за свободной игрой детей и оценивать уровень развития игровых способностей.

Взрослый умеет удивляться и удивлять, умеет услышать и поддержать детское любопытство, способен изменить образовательную деятельность так, чтобы она способствовала поиску ответов на детские вопросы, гибок в отношении планов дня и организации конкретной познавательной деятельности, способен предъявить детский интерес родителям и включить их в работу, умеет оформить результаты.

Взрослый умеет преобразовывать пространство группы в соответствии с новыми задачами, имеет собственный стиль организации пространства, способен удерживать одновременную работу малых детских групп в разных зонах, умеет сотрудничать с детьми в оформлении пространства группы. Разработке технологий и способов такой работы в группе детского сада и так устроенной подготовки и переподготовки педагогов-дошкольников и должны быть посвящены дальнейшие исследования.

СПб.: СОЮЗ, 1997.