А. В. Федоров Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза Монография

Таб.1.Классификация показателей медиакомпетентности личности

-способность критического мышления, которая дает возможность аудитории развить независимые суждения о содержании медиа (в нашей классификации входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности личности – А.Ф.);

-понимание процесса массовой коммуникации (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-понимание воздействия медиа на личность и общество (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты (в нашей классификации входит в интерпретационный/оценочный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает понимание нашей современной культуры и нас самих (в нашей классификации входит в информационный показатель медиакомпетентности – А.Ф.);

-развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать медийное содержание (в нашей классификации входит в перцептивный и интерпретационный/оценочный показатели медиакомпетентности – А.Ф.);

-способность производить эффективные и ответственные медиатексты (в нашей классификации входит в практико-операционный/деятельностный и креативный показатели медиакомпетентности – А.Ф.).

При разработке нашей классификации развития медиакомпетентности/медиаграмотности личности мы также учитывали характеристики высокого и низкого уровня, разработанные Дж.Поттером [Potter, 2001, pp.28, 53]:

Характеристика высокого уровня развития медиакомпетентности:

-выделение главного смысла медиатекста;

-анализ: выявление основных элементов медиатекста;

-сравнение: определение похожих и уникальных фрагментов медиатекста;

-оценка ценности медиатекста или его фрагмента; суждение на основе сравнения согласно определенному критерию;

-реферирование: способность создавать краткое, ясное и точное описание медиатекста;

-обобщение;

-дедукция: использование общих принципов, чтобы объяснить отдельные сведения;

-индукция: выведение общих принципов из наблюдения отдельных сведений;

-синтез: способность повторно собирать элементы в новую структуру» [Potter, 2001, p.53].

-«слабый интеллект (в отношении решении проблемы и творческих способностей), предпочтение того, чтобы «все шло своим чередом»; слабая память, способная иногда запомнить только очень важные вещи (например, ночью перед экзаменом);

-тематическая зависимость, отсутствие проницательности, то есть непонимание того, что является важным в сообщениях; нужда в советчике, помощнике, справочнике, руководстве изучения;

-низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность;

-слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не соответствуют привычным категориям, или упрощение данного медиатекста - переброс его в самую легкую категорию.

-высокая импульсивность быстро принимаемых решений с принесением в жертву точности» [Potter, 2001, p.28].

Учитывалось также и определение «критической автономии» личности по отношению к медиатекстам в трактовке А.Силверблэта (A.Silverblatt) и Е.М. Энрайт Элисейри (E.M.Enright Eliceiri): «Как первичная цель медиаграмотности, критическая автономия - это умения, которые дают возможность школьникам/студентам быть осознанно независимыми от однообразных предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся задавать вопросы о медиа, применяя подходы, которые помогают систематически идентифицировать сообщения и их цели» [Silverblatt and Enright Eliceiri, 1997, p.40].

Подробные расшифровки уровней отдельных показателей развития медиаграмотности аудитории, согласно разработанной нами классификации, раскрыты в таблицах 2-8.

При составлении приведенной выше классификации мы опирались на разработки ведущих медиапедагогов. Например, на предложенные Г.А.Поличко «четыре уровня художественного восприятия:

-первый уровень или самый низкий – уровень первичного восприятия, когда усваивается только фабульная сторона произведения. … мы определяем этот уровень как уровень фабульного восприятия;

-второй уровень – более сложный. … от состава событий – к осмыслению их, от фабулы к сюжету. Сюжет, или осмысленная фабула, становится таковым через совокупность выразительных средств конкретного искусства. Осмысление автором фабулы, превращение ее в данный сюжет данного произведения осуществляется через конкретику художественных средств данного искусства. Такое совмещение выразительных средств в процессе построения сюжета из фабульных событий структуралисты называют «синтаксисом». Мы заимствуем этот термин для обозначения совокупности выразительных средств данного искусства, обусловивших переход от фабулы в сюжет. Этот уровень носит в исследовании наименование сюжетно-синтаксического восприятия;

-третий уровень – следующая ступень восприятия; это освоение произведения как авторской модели мира, авторской концепции, … авторски-концептуальный уровень восприятия;

-четвертый уровень, высший. Это уровень интерпретации произведения, когда происходит «переплавка» эстетической информации в личностные качества, через произведение, через авторскую концепцию … - к раздумьям о жизни, о бытии в высоком смысле слова. … интерпретация воспринимаемого произведения осуществляется на любом уровне восприятия, но только после освоения авторской концепции может быть осуществлено по-настоящему творческое, непримитивное толкование творения» [Поличко, 1987, с.7-8].

1. 
   бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей);
   
2. 
   уровень социума (даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию);
   
3. 
   уровень художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих, экранное зрелище как вид текста – выделение смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия: внимание к выбору актеров, характеру съемки, освещению, цветовому решению, монтажу и т.п.);
   
4. 
   уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного произведения);
   
5. 
   уровень возникновения собственной концепции (собственных умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией произведения [Бондаренко, 1997, с.22-23].
   

1. 
   рекреативно-гедонистический уровень медиавосприятия (ограничен развлекательно-рекреативной мотивацией, отсутствием ярко выраженных характеров);
   
2. 
   бытовой (бытовая, утилитарная мотивация и соответствующий характер персонажей);
   
3. 
   эстетический уровень (личностная мотивация, эстетическое постижение образа);
   
4. 
   уровень интерпретации (выявление личностного смысла и духовного содержания произведения, яркое выражение внутреннего видения);
   
5. 
   микросоциальный уровень (проявляется в связи с микросредой, даются психологические мотивировки персонажей, устанавливается связь с восприятием произведений конкретной аудиторией);
   
6. 
   макросоциальный уровень (предполагает критический анализ проблемы и ее развертывание во временном пространстве, направленность на социум);
   
7. 
   уровень осознания художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования);
   
8. 
   уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной образности произведения);
   
9. 
   уровень возникновения собственной концепции (автономный) и формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией [Хилько, 2001, с.196].
   

Рассуждая об уровнях медийного восприятия, на наш взгляд, следует также учитывать так называемый «фольклорный» тип перцепции. Ибо, как совершенно справедливо отметила Н.М.Зоркая:

-существует абсолютно реальное (а отнюдь не мифическое) подавляющее большинство зрителей с едиными эстетическими потребностями, пристрастиями и вкусом;

-в основе единого вкуса лежат константы народного вкуса и архетипы фольклорного восприятия («сказочность слушания», «балаганность смотрения» и т.д.);

-в фаворитах публики … в той или иной модификации воспроизводятся традиционные фольклорные сюжеты, действуют механизмы внутренней серийности. Этого рода репертуар – массовая, серийная продукция играет роль некой почвы, спрессованного «культурного слоя» вековых традиционных образов, сюжетов, «блоков», «тропов» фольклорных жанров, иные из которых имеют древнее или древнейшее происхождение [Зоркая, 1981, с.136-137].

Одной из своеобразных черт современной социокультурной ситуации помимо стандартизации и унификации является адаптация популярной медиакультурой характерных приемов языка, присущего прежде лишь «авторским» произведениям. В этом смысле характерно восприятие массовой аудиторией видеоклипов. Казалось бы, сложилось парадоксальная ситуация: в видеоклипах (music video) сплошь и рядом используются открытия авангарда медиа – причудливый, калейдоскопический, рваный монтаж, сложная ассоциативность, соляризация, трансформации объемов, форм, цвета и света, «флэшбеки», «рапиды» и т.п. спецэффекты. А аудитория у них (в отличие от аудитории элитарных мэтров-авангардистов) – массовая.

На наш взгляд, это происходит вовсе не по причине адекватного усвоения, к примеру, молодежной аудиторией, постмодернистских стандартов, намеков и ассоциаций. Просто короткая длительность клипа, быстрая смена монтажных планов, упругий, динамичный аудиовизуальный ритм не дают соскучиться даже самой неискушенной в медийном языке публике. И в этом тоже проявляется плюралистичность популярной медиакультуры, рассчитанной на удовлетворение дифференцированных запросов аудитории.

Для массового успеха медиатекста важны также терапевтический эффект и феномен компенсации. Разумеется, восполнение человеком недостающих ему в реальной жизни чувств и переживаний абсолютно закономерно. Еще З.Фрейд писал, что «культура должна мобилизовать все свои силы, чтобы поставить предел агрессивным первичным позывам человека и затормозить их проявления путем создания нужных психологических реакций» [Фрейд, 1990, с.29].

Итак, на основании вышеизложенного можно прийти к выводу, что медиатексты популярной культуры своим успехом у аудитории обязаны множеству факторов. Сюда входят: опора на фольклорные и мифологические источники, постоянство метафор, ориентация на последовательное воплощение наиболее стойких сюжетных схем, синтез естественного и сверхъестественного, обращение не к рациональному, а эмоциональному через идентификацию (воображаемое перевоплощение в активно действующих персонажей, слияние с атмосферой, аурой произведения), «волшебная сила» героев, стандартизация (тиражирование, унификация, адаптация) идей, ситуаций, характеров и т.д., мозаичность, серийность, компенсация (иллюзия осуществления заветных, но не сбывшихся желаний), счастливый финал, использование такой ритмической организации фильмов, телепередач, клипов, где на чувство зрителей вместе с содержанием кадров воздействует порядок их смены; интуитивное угадывание подсознательных интересов аудитории и т.д.

В последнее время массовая медиакультура обрела интерактивность виртуального мира, в медиатекстах которого можно выделить следующие основные черты [Костина, 2006, с.236-237]:

-актуальность существования, т.е. существования без прошлого и будущего, снятие противоположности между жизнью и смертью, реальным и воображаемым;

-включенность в события, когда человек непосредственно проявляет себя действующим или пребывает в иллюзии действия;

-централизацию культурной перспективы, фокусирующейся в пространстве человека, где весь мир воспринимается ориентированным на него;

-сходство интерактивного медиатекста с состоянием сна, возможность его осмысления через метафору сновидения;

-порожденность – продуцируемость виртуальных объектов взаимодействия человека и компьютера или (интер)активностью человека.

Видео/компьютерные игры, построенные на этих принципах, вобрали в себя весь фольклорно-мифологический набор архетипов и пользуются успехом у массовой аудитории во многом благодаря тем же факторам, что традиционные медиатексты. Однако их влияние усиливается интерактивным участием человека в развитии сюжета компьютерного медиатекста.

После нескольких лет совместных исследований нам совместно с известным канадским медиапедагогом К.Ворснопом (C.Worsnop) удалось разработать показатели уровней критического анализа медиатекстов [см., например, Worsnop, 2004, pp.57-59]. Такого рода показатели были определены нами в процессе медиаобразовательных занятий с российскими и канадскими студентами. Им (соответственно – в Канаде и России) предлагался один и тот же медиатекст. Далее шли двадцатиминутные интервью, разделенные на три части:

1. 
   неструктурированная, произвольно построенная первая часть, когда студентам задавались вопросы безо всяких подсказок и «наводок»: Что вы можете сказать об этом медиатексте? Кто-нибудь может сказать что-то еще?
   
2. 
   сконцентрированная на выявлении основной концепции медиатекста вторая часть с вопросами типа: Какой эпизод, по-вашему мнению, лучший? Почему? Какой можно отнести к кульминационным? Почему? Каковы основные идеи произведения?
   
3. 
   сфокусированная на вопросах, выявляющих особенности авторской концепции и языка медиатекста, третья часть интервью: Каков характер отношений между персонажами медиатекста? Почему Вы сделали такой вывод? Каким языком пользуется автор в том или ином эпизоде медиатекста и почему? и т.п.
   

В последующие годы мы продолжили медиаобразовательные эксперименты в студенческой аудитории, что позволило точнее сформулировать классификацию уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности личности (см. таб. 6).

Ясно, что в данном случае Ю.Н.Усов описывал проявления высшего интерпретационного уровня аудиовизуальной медиакомпетентности. Американский теоретик и медиапедагог Дж.Поттер называет подобные умения расширенными. «Есть два виды умений, способствующих развитию медиаграмотности, - пишет в этом контексте Дж.Поттер. - Элементарные умения - те, которые развиваются у нас в течение ранних лет жизни. … И расширенные умения, требующие сознательного усилия и критической перспективы. Они требуют активного восприятия медиатекстов через анализ, сравнение, оценку и рефлексию, также как умения, способствующие выявлению смысла (вывод, индукция, и синтез)» [Potter, 2001, p.52].

Согласно Дж.Поттеру [Potter, 2001, p.129], внутри каждого из уровней интерпретационного/оценочного показателя медиакомпетентности человека можно выделить также: 1) познавательные (знания: структурных, повествовательных и пр. особенностей жанровой формулы; умения: способность анализировать содержание медиатекста, распознать его жанровую формулу, идентифицировать/сравнивать ключевые эпизоды фабулы, типы персонажей и темы); 2) эмоциональные (знания, основанные на воспоминании о личном опыте, как это ощущалось бы в конкретной ситуации сюжета медиатекста; умения: способность анализировать чувства персонажей, идентифицировать себя с позицией различных персонажей, способность управлять своими эмоциями, вызванными сюжетом и темой медиатекста); 3) эстетические (знания: o сценарном мастерстве, режиссуре, редактировании и т.д.; способности: анализировать профессионализм и художественный уровень медиатекста; сравнивать мастерство, проявленное в трактовке данного сюжета со знакомыми аналогами); 4) моральные (знания: различных моральных принципов, ценностей и решений – в том числе в системе медиа - их значимости; знания историй, аналогичных рассказанным в конкретном медиатексте - с точки зрения «хорошей» и «плохой» морали; способности анализировать моральные составляющие медиатекста, доказанные решениями персонажей, значимость этих решений, для сюжета и основной темы медиатекста; сравнивать этические решения, представленные в медиатексте, с решениями в других произведениях; оценивать этическую ответственность медиапродюсеров и составителей репертуара) аспекты.

Говоря об анализе жанров медиатекстов надо, конечно, учитывать, что «жанр может восприниматься как код. Но с интерпретационной точки зрения важно, что специфический жанр также составляет перспективу, путь понимания мира и нашего существования. Различные жанры фокусируются на различных сторонах социальной и личной жизни» [Gripsrud, 1999, p.145].

При анализе проблемы интерпретации медиатекстов, на наш взгляд, правомерно учитывать, что «индивидуум интерпретирует содержание медийных сообщений любого типа, исходя из:

-фона (что аудитория уже знает о теме?);

-уровня интереса/внимания (насколько аудитория заинтересована темой?);

-предрасположения (каково отношение аудитории к теме – положительно или отрицательно - в начале разговора?);

-приоритетов (могут ли проблемы иметь особое значение для аудитории? Почему?);

-демографического профиля (национальное/гендерное/расовое/этническое происхождение; возраст; образование; материальная обеспеченность);

психологического профиля (самоконцепция; эмоциональность; жизненный опыт; отношение к другим; личные стремления);

-коммуникационной среды (каков размер аудитории? Что она делает, когда получает информацию?);

-стадии развития человека» [Silverblatt, 2001, pp.40-41].

При этом во время контактов с медиа аудитория с низким «порогом толерантности» к содержанию и форме медиатекстов воспринимает/анализирует их иначе, чем аудитория с высоким уровнем медиакомпетентности. Если медийное сообщение соответствует предварительному мнению (установке на медиавосприятие) людей с низким «порогом толерантности», то «этот медиатекст становится укреплением их мнений. Если поверхностный слой медиатекста не отвечает предвзятому мнению человека, сообщение игнорируется. Короче говоря, нет никакого анализа. Люди с высокой терпимостью к многозначности не имеют аналитического барьера» [Potter, 2001, p.26].

Известно, что для интерпретации/анализа любого медийного сообщения чрезвычайно важно знание исторического и культурного контекста. Как верно отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.46-47]:

-медиатекст может предусматривать понимание периода его создания;

-в странах с ограниченными гражданскими свободами, авторы медиатекстов часто вынуждены комментировать политические и культурные проблемы косвенным способом (как, например, это было многие годы в СССР – А.Ф.);

-понимание медиатекстов может обеспечиваться пониманием исторических событий/ссылок;

-медиатексты иногда содержат социальную критику, которая предсказывает исторические события;

-медиатексты могут предусматривать реакцию аудитории на происходящие события;

-медиатексты могут играть активную роль в формировании исторических событий (этот тезис можно подкрепить множеством примеров, когда активно внедряемая медийная интерпретация определенных событий влекла за собой поддержку/отторжение широкими массами людей тех или иных идей/действий/законов и т.п. – А.Ф.).

Яркое подтверждение последнего тезиса мы находим в трудах ведущего теоретика медиа Д.Рашкоффа (D.Rushkoff), который среди примеров активного медийного воздействия на исторические события выделил прием, который «называется маргинализацией и часто используется по сей день, особенно для организации реакций на медиавирусы. Чтобы обеспечить общественную поддержку нелогичной политике, лидерам нужно назвать имя врага и демонизировать его, а потом направить на демона ярость общества. Все продолжающие выступать против предлагаемой политики должны быть умалены, выведены из игры или маргинализированы» [Rushkoff, 1994, 2003, с.31].

Надо учитывать также, что «контекст, особенно социальный, обычно неявен. Например, строго социальная интерпретация имеет тенденцию к изучению следующих вопросов: Кто автор/художник? Какова была его роль в обществе? Каков культурный контекст в обществе, где художник рос и/или работает? Какова политическая и социальная суть медиатекста? Как это сообщение может быть оценено с использованием преобладающих ценностей культуры художника, а не аудитории?» [Semali, 2000, p.55].

Как мы уже отмечали, медиакомпетентность развивает умения критического мышления, которые помогают независимым суждениям и компетентным решениям людей в ответ на информацию, переданную через каналы массовых коммуникаций. «Стратегии развития критического мышления поощряют школьников/студентов думать диалогически, то есть быть способными разобраться в противоположных точках зрения или ссылках. Умения критического мышления по отношению к медиаграмотности включают следующее: 1)различение фактов, поддающимися проверке и ценностным утверждениям; 2)определение надежности утверждения или источника; 3)определение точности утверждения; 4)различение между гарантированными и негарантированными утверждениями; 5)выявление предвзятости; 6) идентификация явных и неявных предположений; 7)распознавание логических несоответствий; и 8)определение силы аргумента» [Silverblatt and Enright Eliceiri, 1997, p.40].

При этом критический анализ медиатекста видится нам «как процесс диалога, а не достижения согласованной или предопределенной позиции» [Buckingham, 2003, p.14]. И здесь нет, и не может быть однозначных, раз и навсегда «утвержденных» трактовок медиатекстов. В самом деле, можно ли считать ответы аудитории менее «критическими» просто на том основании, что они успешно/неудачно обнаруживают предвзятости позиции авторов медиатекста? А что, если кто-то утверждает, что почувствовал предвзятости, которые сам я не обнаружил? Или чье-то «неверное истолкование» медиатекста или его части было случайным? Что является адекватным свидетельством справедливости любых таких прочтений? И как такие критерии должны быть утверждены? До какой степени полноценная трактовка, или, действительно, ошибочное утверждение по части предвзятой позиции создателей медиатекста может быть различима?. … Эмпирически тексты не имеют тех смыслов, которыми их наделяют читатели, и все трактовки чтения текстов одинаково неверны» [Buckingham, 2000, p.216]. Так мы еще раз выходим на понимание как актуальности самой концепции «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера, так и ее практического применения в процессе медиаобразования.

Таб.7. Классификация уровней практико-операционного (деятельностного) показателя медиакомпетентности личности*

* развернутые характеристики уровней практико-операционных (деятельностных) показателей в аудиовизуальной сфере см., к примеру, в монографии Н.Ф.Хилько [Хилько, 2001, с.182-187].

Надо отметить, что в последние годы некоторые ведущие медиапедагоги выдвигают новое видение медиакомпетентности/медиаграмотности, называя ее интермедиальной. В частности, Л.М.Семали и Э.В.Пэйлиотэ [L.M.Semali, A.W.Pailliotet] утверждают, что «интермедиальность бросает вызов преподавателям и студентам, чтобы критически исследовать их мировоззрение и доказать, что изучение медийных представлений расы, гендера, класса, возраста, или сексуальной ориентации будет столь же важно, как изучение идей и смыслов медиатекстов» [Semali, Pailliotet, 1999, p.13]. С другой в начале XXI века все больше актуализируется экологический компонент медиакомпетентности, который трактуется исследователями [Хилько, 2001] в плане способности личности к автономности коммуникации с медийными «шумами»…

Итак, мы приходим к выводу, что медиакомпетентность личности это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности (напоминаем, некоторые ученые вместо термина «медиакомпетентность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или «медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний раз свидетельствует о терминологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу), присущи следующие характеристики

-выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

-стремление получить новую информацию;

-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

-стремление к идентификации, сопереживанию;

-стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

-стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

-стремление к художественным впечатлениям;

-стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

-стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

Baake, D. and all (Eds.) (1999). Hanbuch Mediaen: Medienkompetenz. Modelle und Projecte. Bonn: Budeszentrale fur Politishe Bilding, 308 p.

Blumeke, S. (2000). Mediaenpadagogiche Kompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 400 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. A Curriculum Statement. London: British Film Institute.

Buckingham D., Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age of Digital Culture. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, p.290.

Buckingham, D. (1991). Teaching about Media. In: Lusted, D. (Ed.). The Media Studies Book. London – New York: Routledge, pp.12-35.

Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, p.202.

Kubey, R. (1997). Media Education: Portraits of an Evolving Field. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, p.2.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.

Pottinger, I. (1997). Lernziel Mediaenkompetenz. Munchen: KoPad-Verlag, 272 p.

Rushkoff, D. (1994). Media Virus! New York: Ballantine Books. Цит. по: Рашкофф, Д. Медиа вирус! М.: Ультра культура, 2003. 368 с.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Semali, L.M., Pailliotet, A.W. Introduction (1999). In: Semali, L.M., Pailliotet, A.W. (Eds.) Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Westview Press, pp.1-29.

Silverblatt, A and Enright Eliceiri, E.M. (1997). Dictionary of Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Greenwood Press, 234 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn, p.120.

Worsnop, C.M. (2004). Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 60 p.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 34 с.

Гендина Н.И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство (результаты российских исследований)//Школьная библиотека. 2005. № 3. С.18-24.

Голубева Е.И. Основные направления работы школьной библиотеки по формированию информационной культуры школьников//Школьная библиотека. 2005. № 6. С.45-50.

Гура В.В. Медиакомпетентность как цель педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов//Медиаобразование. 2005. № 1. С.77-80.

Дахин А.Н. (2004). Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника/ http://center.fio.ru/vio/vio_17/cd_site/Articles/art_1_6.htm

Змановская Н.В. Формирование медиа-коммуникативной образованности будущих учителей. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Красноярск, 2004. 24 с.

Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и репродуцированное искусство. М.: Искусство, 1981. 167 с.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.

Инякин Ю.С., Горский В.А. От информационной культуры к культуре личности//Дополнительное образование. 2000. № 10. С.6-10.

Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд. пед. наук. Вологда, 2004. С.9.

Костина А.В. Массовая культура как феномен постиндустриального общества. М.: КомКнига, 2006. 352 с.

Крейденко С.С. Телегонический эффект книги//Школьная библиотека. 2005. № 4. С.34-37.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган. 2004. 24 с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. 924 с.

Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1987. 19 с.

Сметанникова Н.Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские отношения//Школьная библиотека. 2005. № 4. С.20-24.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989 (а). 32 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989 (b). 362 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний//ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005. С.329-339.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2002. 708 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006.  N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

Фрейд З. Неудовлетворенность культурой//Искусство кино. 1990. № 12. С.18-31.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. 446 с.

Чудинова В.П., Голубева Е.И., Михайлова А.И. и др. Дети и библиотеки в меняющемся мире. М.: Школьная библиотека, 2004. 336 с.

-поощрять и развивать у учащихся желание задавать обоснованные проблемные вопросы, связанные с медиа;

-использовать в преподавании исследовательскую методику, когда учащиеся могут самостоятельно искать (медиа)информацию, чтобы ответить на различные вопросы, применять знания, полученные в учебном курсе к новым областям.

-помочь школьникам/студентам развить способность использовать разнообразие первичных источников (медиа)информации, чтобы исследовать проблемы и потом сделать обобщенные выводы;

-организовать проведение дискуссий, где учащиеся учатся толерантно слушать других и тактично выражать собственные мнения, в том числе о медиатекстах; поддерживать открытые обсуждения, где нет категорических ответов на многие вопросы;

-поощрять учащихся размышлять над их собственными медийными опытами и действовать на основе найденного понимания [Semali, 2000, p.87].

С другой стороны, «изучение состояния практики высшей школы показывает несформированность у студентов - будущих учителей такого качества, как медиаобразованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией. Отсутствует целенаправленное педагогическое руководство формированием медиаобразованности будущих учителей» [Змановская, 2004, с.3].

А для того чтобы подготовить будущих и действующих педагогов к медиаобразованию школьников, нужны не только показатели медиакомпетентности/медиаграмотности личности (мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный) самих студентов, учителей, преподавателей, но и показатели профессиональных знаний и умений, необходимых им для медиаобразовательной деятельности. В связи с этим на основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности педагогов к образовательной деятельности (при учете уровней медиакомпетентности) нами составлена соответствующая таблица показателей (таб.9).