А. В. Федоров Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза Монография



Скачать 9.69 Mb.
страница 7/41
Дата 10.09.2016
Размер 9.69 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   41

Выводы. Наш анализ показал, что к медиаобразовательной модели с доминантой на развитие критического мышления аудитории, предложенной Л.Мастерманом, в значительной степени близки модели С.Минкинен [Minkkinen, 1978, pp.54-56], А.Силверблэта [A.Silverblatt] и некоторых других медиапедагогов. Однако значительно большее число медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей, представленных в модели, поддерживаемой К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэмом [D.Buckingham] и Э.Хартом [A.Hart]. Нам представляется, что к такого рода модели тяготеют теоретические и методические взгляды Дж.Баукера [J.Bowker], Б.Бахмайера [B.Bachmair], Ж.Гонне [J.Gonnet] и руководимой им ведущей медиаобразовательной организации Франции CLEMI (Centre de liaison de l'inseignement et des moyens dinformation), Д.Консидайна [D.Considine], Б.Мак-Махона и Р.Куин [B.McMahon, and R.Quin], Т.Панхоффа [T.Panhoff], Дж.Поттера [J.Potter], Л.М.Симэли [L.M.Semali], К.Тайнер [K.Tyner], лидеров бельгийской медиаобразовательной организации CEM (Conseil de lEducation aux Medias) и других известных медиапедагогов.


Анализ показал также, что медиаобразовательная модель, предложенная ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к модели К.Бэзэлгэт и других известных европейских медиапедагогов, хотя, бесспорно, имеет и свои отличия, прежде всего – в более толерантном отношении к изучению эстетического/ художественного спектра медиакультуры.

В значительной степени с моделью К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэма [D.Buckingham] и Э.Харта [A.Hart] соотносятся и медиаобразовательные концепции Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского [Вартанова, Засурский, 2003], С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], В.В.Гуры [Гура, 1994], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998], С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004], А.П.Короченского [Короченский, 2003], Н.А.Леготиной [Леготина, 2004], В.Л.Полевого [Полевой, 1975], А.В.Спичкина [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова, 2004], М.Н.Фоминовой [Фоминова, 2001], Н.Ф.Хилько [Хилько, 2001; 2004], А.В.Шарикова [Шариков, 1991], Е.В.Якушиной [Якушина, 2002] и других российских медиапедагогов, также в той или иной степени синтезирующие социокультурную, образовательно-информационную и практико-утилитарную модели медиаобразования.

Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей, предложенный, к примеру, в моделях Ю.Н.Усова [Усов, 1989, 1998], Ю.М.Рабиновича [Рабинович, 1991] и Г.А.Поличко [Поличко, 1990] на сегодняшний день поддерживают в основном российские деятели медиаобразования – Л.М.Баженова [Баженова, 1992], Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 1997], И.С.Левшина [Левшина, 1975], В.А.Монастырский [Монастырский, 1999] и др.

Довольно тесно с моделью Ю.Н.Усова соприкасаются и медиаобразовательные концепции С.Н.Пензина [Пензин, 1987; 1994] и О.А.Баранова [Баранов, 2002], представляющие собой синтез эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей. Правда, у С.Н.Пензина и О.А.Баранова большое значение придается вопросам истории киноискусства.

Зато в плане этических подходов к медиаобразованию можно обнаружить связь взглядов российских (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, З.С.Малобицкая, С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С.Бэрэн, Б.Мак-Махон, Л.Розер и др.).

Мы полагаем, что вполне убедительно обобщенная медиаобразовательная модель [Таб.16], отражающая взгляды ведущих западных теоретиков, исследователей и практиков, представлена в трудах американского медиапедагога С.Бэрэна (S.J.Baran).



Таб. 16. Модель развития медиаграмотности аудитории:

структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и умениями [Baran, 2002, p.60]

Понимание и уважение силы

влияния медиатекстов.


Способность размышлять о

медиатекстах критически,

независимо от того насколько

влиятельны их источники.

Способность различать

эмоциональную и

аргументированную реакцию при восприятии.

Знание специфики языка различных медиа и

способность понимать их воздействия, независимо

от сложности

медиатекстов.

Знание условностей

жанра и способность

определять их синтез.


Развитие компетентного

мнения о содержании медиатекста.

Способность и готовность

сделать усилие, чтобы воспринимать, понять

содержание медиатекста

и отфильтровывать

«шум».

^ Фундамент (элементы медиаграмотности) ^

Развитие способностей к

наслаждению, пониманию и

оценке содержания медиатекстов.

Развитие способности к пониманию

и оценке моральных установок

создателей медиатекстов.

Развитие надлежащих и

эффективных творческих

способностей для создания

медиатекстов.

^ Стратегии анализа и обсуждения медиатекстов ^

Понимание содержания медиа как медиатекста,

связанное с глубиной погружения в культуру

и жизнь.

Знание типологии влияния медиа на аудиторию.

^ Понимание процесса массовой коммуникации ^

Как мы видим, обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает наш вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности. По сути, данная модель представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей и отражает не только западные медиаобразовательные концепции, но и подходы, разработанные С.И.Гудилиной, Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкиным, К.М.Тихомировой, А.В.Шарикова и другими известными российскими медиапедагогами и исследователями медиа.

Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели трех типов:

Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей.

Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.

Группа С. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.

При этом медиаобразовательные модели группы C в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.



Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.

Технология, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить примерную модель развития медиакомпетентности студентов педагогических вузов. При этом ориентируясь не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.

Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. С учетом использования гедонистических, компенсаторных, терапевтических, познавательно-эвристических, креативных и игровых потенций медиакультуры, позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста. Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

О.Ф.Нечай, к примеру, справедливо полагает, что будущим учителям надо четко «представлять себе структуру современной аудитории» [Нечай, 1989, с.238], что они должны овладеть методикой медиаобразования, где формы и методы «могут быть самыми разнообразными. Здесь очень много зависит от инициативы и творческих возможностей педагога, а также от реальных условий» [Нечай, 1989, с.252] учебного процесса. Необходимо также прислушаться и к мнению С.Н.Пензина, который справедливо предостерегает от характерных ошибок, к несчастью свойственных некоторым моделям медиаобразования: вульгарного социологизирования, навязывания готовых шаблонных схем, отчуждения от проблематики и героев произведения [Пензин, 1987, с.64].

Примечания

Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – the Second Spring. In: Feilitzen, C. von, and Carlsson, U. (Eds.). Children and Media: Image. Education. Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, pp.139-162.

Bachmair, B. (1993). TV Kids. Ravensburg: Buchverlag.

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.

Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO, 256 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. London: British Film Institute.

BFI - British Film Institute (2003). Look Again! London: British Film Institute, 60 p.

Conseil de l’Education aux Medias (1996). L’Education `a l’Audiovisuel et aux Medias. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, Fondation Roi Baudouin, 152 p.

Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p.

Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen’s Printer, 232 p.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Greenaway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.187-198.

Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.1-21.

Hodgkinson, A.W. (1964). A Specimen Screen Education Syllabus. In: Hodgkinson, A.W. (Ed.) Screen Education. Paris: UNESCO, pp.26-27.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), pp.58-69.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, pp.189-203.

Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.

Moore, G.J. (1969). The Case for Screen Education. In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, pp.6-26.

Panhoff, T. (2002). The Amandus Experience: A Norwegian Concept of Practical Film Work//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. С.36-37.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.

Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

Rother, L. Media Literacy and At-Risk Students: A Canadian Perspective.Telemedium, The Journal of Media Literacy. 2002. Vol.48. N 2.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Stewart, F.K. and Nuttall, J. (1969). What’s the Idea? In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.5.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 180 p.

Worsnop, C. M. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Second Edition. Mississauga: Wright Communication.

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. 71 с.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. 87 с.

Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. М.,1997.

Брейтман А.С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис. ... канд. пед. наук. СПб, 1997.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78.

Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 1994.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996. С.72-78.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C. 26-34.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.

Кириллова Н.Б. Теория и практика мирового киноискусства. Методические рекомендации к программе курса для студентов театрального института и вузов культуры. Екатеринбург: Изд-во Екатеринбург. гос. театр. ин-та, 1992. 48 с.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовой медиаобразование. СПб: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Дис. … д-ра филол. наук. СПб, 2003.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1974. 25 с.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган. 2004. 24 с.

Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1979.

Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979.

Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. 288 с.

Пензин С.Н. Кино и современность. Программа учебного курса//Программы курсов по специальности 02.06.00 «Культурология». Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. С. 151-163.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных фильмов для активизации познавательной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1975. 21 с.

Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности». М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1990. 23 с.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.

Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.243-268.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ­ным видам искусства//Искусство в школе. 2000 (a). № 6. С. 3-6.

Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусс­тво и образование. 2000 (b). № 3. С. 48-69.

Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры//Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. 60 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989 (a). 32 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989 (b). 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 18 с.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. – Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. 446 с.

Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. 96 с.

Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.

Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

Глава 5 . Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла*
Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла//Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.
По аналогии с проанализированными выше моделями мы можем сформулировать модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла следующим образом:

Определения основных понятий:

Медиаобразование - процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, способствует лучшему пониманию языка медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).



Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления человека, включающий ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

Медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Профессиональная медиакомпетентность педагога - совокупность умений (мотивационных, информационных, методических, практико-операционных/деятельностных, креативных) осуществлять медиаобразовательную деятельность в аудитории различного возраста.

Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.

Цели: развитие медиакомпетентности личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления/автономии, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, подготовка будущих педагогов к медиаобразованию учащихся в учреждениях различных типов.

Задачи: развитие у аудитории следующих умений:

-практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание медиатекстов различных видов и жанров);

-перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);

-аналитических (критический анализ медиатекстов различных видов и жанров);

-историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории медиа/медиакультуры);

-методических (владение методами и формами медиаобразования, различными технологиями самовыражения при помощи медиа);

-практико-педагогических (использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики).

Организационные формы: развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов в рамках специализации для педагогических вузов «Медиаобразование» (гос. номер регистрации 03.13.30).

Методы развития критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла:

1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);

2)по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с медиа и медиаобразованием).

При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые, творческие задания, ролевые игры.



Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «медиаобразование», «медиакомпетентность», «медиаграмотность», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):

-место и роль медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;

-основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования;

-основные исторические этапы развития медиаобразования в России и за рубежом;

-проблемы медиакомпетентности, критического анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров (контент-анализ, структурный анализ, сюжетный/повествовательный анализ, анализ стереотипов, анализ культурной мифологии, анализ персонажей, автобиографический (личностный) анализ, иконографический анализ, семиотический анализ, идентификационный анализ, идеологический и философский анализ, этический анализ, эстетический анализ, культивационный анализ, герменевтический анализ культурного контекста);

-технологии медиаобразовательных занятий с учащимися (с опорой на творческие задания следующих типов: литературно-имитационные, театрализовано-игровые, изобразительно-имитационные, литературно-аналитические и пр.).



Области применения: педагогические вузы, педагогические училища, курсы повышения квалификации учителей/преподавателей.

Эту модель медиаобразования будущих педагогов в самом общем виде можно, на наш взгляд, представить в следующем виде (Рис.1):



1)диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней медиакомпетентности и развития критического мышления по отношению к медиа и медиатекстам в данной студенческой аудитории на начальном этапе обучения;

2)содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение студентами методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений студентов самовыражаться с помощью медиатехники: создавать медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные знания и умения в процессе педагогической практики; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений студентов критически воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);

3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ студентов и блок анализ констатации уровней развития критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза на финальном этапе обучения).

Необходимость диагностического и результативного компонентов модели обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных структурных блоков преподавателю вуза важно иметь четкое представление об уровнях развития медиакомпетентности данной аудитории. Сначала – для определения объема знаний для достижения медиаобразовательных задач. В итоге – для определения эффективности медиаобразовательного курса.

Практическая составляющая содержательно-целевого компонента, основанная на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым [Усов, 1989, с.185-195], предусматривает синтез осмысления медиатекста - сначала эпизода, а потом и всего произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования. Однако своеобразие предлагаемого нами подхода заключается в серии практических творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и обсуждению медиатекстов. Такие задания позволяют аудитории на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений медиакультуры (например, освоить на практике такие понятия, как «ракурс», «композиция» и пр.).

Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением видео и компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для российского медиаобразования творческие задания (к примеру, написание статей для прессы, минисценариев, «экранизации» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера, видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки, озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, продюсерами, сценаристами, режиссерами, актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов, созданных профессионалами.

Затем логично перейти к блоку перцептивно-аналитической деятельности, который предусматривает:

-рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения медиатекста в целом;

-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д. медиатекста);

-выявление концепции создателя/создателей медиатекста;

-оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].

Блок историко-теоретической подготовки в области медиаобразования, по нашему мнению, вовсе не обязательно ставить первым в общей структуре модели, так как знакомиться с теорией и историей медиакультуры, медиаобразования лучше тогда, когда у аудитории уже в достаточной мере развиты восприятие, умение критического анализа медиатекстов, креативные подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития медиакомпетентности не нарушается, раздел теории и истории медиакультуры будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и фамилий.

Данный блок нередко отсутствует в моделях медиаобразования школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, бесспорно, необходим, так как без знакомства с теорией и историей медиакультуры и особенностями современной медиаситуации преподаватель, на наш взгляд, фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить медиаобразовательную программу и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал все полученные знания по теории и истории медиакультуры в программу, к примеру, школьного факультатива. Однако такой информационный запас, несомненно, положительно повлияет на его общий культурный уровень.

Что же касается творческих, игровых подходов при проведении занятий, готовящих будущих педагогов к медиаобразованию учащихся, то их необходимость также не подлежит сомнению, так как в игре происходит дальнейшее развитие личности (развитие психики, интеллекта, индивидуального мышления, деловитости, коммуникативности и т.д.), активизация и мобилизация дополнительных резервов человеческих возможностей. Это касается как дидактических, ролевых, так и специальных педагогических игр, связанных с выработкой конкретных умений, необходимых для преподавательской профессии.

Таким образом, в плане подготовки педагогов к медиаобразованию учащихся предусматриваются специфическими направления, предусматривающие изучение методов и форм медиаобразования аудитории и использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики [см. Столбникова, 2006, с.108].

Для полноценной реализации данной модели, конечно, необходимы показатели развития медиакомпетентности аудитории (о них подробнее см. в главе 1): 1)мотивационный (мотивы контакта с медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.); 2)контактный (частота общения/контакта с произведениями медиакультуры – медиатекстами); 3)информационный (знания терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации); 4)перцептивный (способности к восприятию медиатекстов); 5)интерпретационный/оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия, критическая автономия); 6)практико-операционный (умения создавать/распространять собственные медиатексты); 7)креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности – перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).

Нужны также и показатели развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности (о них подробнее см. в главе 2): 1)мотивационный (мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования); 2)информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразования); 3)методический (методические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма); 4)деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов); 5)креативный (уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности).

Думается, данная модель отвечает разработанным Ю.Н.Усовым показателям оптимальности (развитие систематических знаний о медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся) [Усов, 1989, с.32].



Примечания

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. С.108.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006.  N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.



Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы*
Впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы//Молодежь и общество. 2007. N 2. С.112-135.
Итак, мы условились считать, что медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Однако медиакомпетентность личности для современного преподавателя – лишь первая ступень к профессиональной медиакомпетентности педагога - совокупности умений (мотивационных, информационных, методических, практико-операционных, креативных) осуществлять медиаобразовательную деятельность в аудитории различного возраста.

При этом оба вида медиакомпетентности неразрывно связаны с развитием критического творческого мышления по отношению к системе медиа в целом и медиатекстам в частности – сложного рефлексивного процесса мышления, который включает ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.

В российских исследованиях (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.) развитие критического мышления традиционно связывается с так называемым проблемным обучением, под которым понимается «такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [Селевко, 2006, с.61]. При этом «по содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения – постановка и решение практических учебных проблем; создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения» [Селевко, 2006, с.62].

Проблемная ситуация создает своего рода интеллектуально-творческую задачу для личности учащегося, когда он не может понять какие-либо явления, что побуждает его искать новые способы объяснения или действия, самостоятельного критического анализа, формулировки проблем, вариантов их решения (обоснование гипотезы и логики ее доказательства, проверки правильности пути решения и т.д.).

В условиях вуза проблемные ситуации [Махмутов, 1977] возникают при условиях, если студенты:

-не знают, как решить поставленную задачу, объяснить явления, факты, не могут дать ответ на проблемный вопрос;

-видят противоречие между достигнутым на практике результатом выполнения задания и отсутствием знаний для теоретического обоснования этого результата;

-обнаруживают противоречие между теоретической возможностью дать ответ на проблемный вопрос и неэффективностью выбранного способа его решения;

-сталкиваются с необходимостью использовать полученные ранее знания в новых условиях.

В итоге по отношению к развитию критического мышления и медиакомпетентности проблемное обучение, на наш взгляд, выполняет следующие основные функции:

-творческое усвоение аудиторией знаний о медиакультуре и способов интеллектуальной и практической деятельности по отношению к медиа и медиатекстам;

-развитие познавательной самостоятельности аудитории, ее поисковой деятельности, связанной с миром массовых коммуникаций и медиаобразования;

-развитие самостоятельного критического мышления аудитории по отношению к медиа:

-развитие творческих способностей аудитории на материале медиа и их креативного применения в проблемных ситуациях и в новых условиях;

-накопление опыта комплексной творческой деятельности на медиаматериале (овладение методами научного исследования, практической деятельности по созданию медиатекстов и т.д.).

Однако, несмотря на подчеркивание активизации самостоятельности аудитории, методические приемы создания проблемных ситуаций [Селевко, 2006, с.64] часто строятся на доминирующей роли педагога (он подводит аудиторию к противоречию; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает учащихся давать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы – на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; формулирует проблемные задачи, например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.).

Конечно, такого рода педагогические технологии дают возможность достаточно эффективно развивать критическое мышление аудитории (в том числе и на медийном материале) с помощью проблемных методов, основанных «на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности» [Селевко, 2006, с.63].

Однако американские педагоги Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер пошли на дальнейшее усиление активной роли учащегося в проблемном обучении и разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии (Таб. 17).



Таб.17. Структура технологии развития критического мышления

(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С., 1997)



Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

Осмысление содержания:

Рефлексия:

-актуализация имеющихся знаний;

-пробуждение интереса к получению новой информации;

-постановка учащимся собственных целей обучения.


-получение новой информации;

-корректировка учащимся поставленных целей обучения.



-размышление, рождение нового знания;

-постановка учащимся новых целей обучения.



Данная структура подкреплена конкретными методическими приемами, связанными с технологией развития критического мышления (Таб.18).

Таб.18. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

(по: Стил Дж. , Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. , 1997)



Стадия (фаза)

Деятельность педагога

Деятельность учащегося

Возможные приемы и методы

1. Вызов (evocation)

направлена на:

- вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу;

-активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе.


направлена на:

-вспоминание того, что ему известно по данному вопросу;

-выдвижение предположений;

-систематизацию информации до изучения нового материала;

-формулировку вопросов, на которые хотелось бы получить ответы.


составление блока «известной информации»:

-рассказ-предположение по ключевым словам;

-графическая систематизация материала: кластеры, таблицы;

-выбор среди верных и неверных утверждений;

-перепутанные логические цепочки.


Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

2. Осмысление содержания (realization of meaning)

направлена на:

-сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией;

-постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».


направлена на:

-восприятие (аудийное, визуальное), текста;

-использование предложенных педагогом активных методов чтения/восприятия (пометки на полях, записи по мере осмысления информации).


методы активного чтения/восприятия:

-маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+»,

«-», «?»;

-ведение различных записей типа бортовых журналов (с таблицами «известная информация/новая информация»);

-поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части занятия.


На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (печатный текст, фильм, лекция и т.д.). Работа ведется индивидуально или в парах.

3. Рефлексия (reflection)

направлена на:

возвращение учащихся к первоначальным записям-предположениям;

-внесение изменений, дополнений;

-творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.




направлена на:

-сравнение «новой» и «старой» информации (на базе знаний, полученных на стадии осмысления содержания.




-заполнение кластеров, таблиц;

-установление причинно-следственных связей между блоками информации;

-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

-ответы на поставленные вопросы;

-организация устных и письменных круглых столов;

-организация различных видов дискуссий;

-написание творческих работ;

-исследования по отдельным вопросам темы и т.д.



На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.11-14]:

1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения (если представить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова);

2) осмысление содержания (realization of meaning): получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения;

3) рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.

В процессе занятий в аудитории «рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше бы задать вопрос и т.д.). … Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращается в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешимы. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознавать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.19].

Деятельность педагога на первой стадии направлена на актуализацию у аудитории уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, на активизацию деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В ответ на это учащиеся, работая в группах, парами или индивидуально, вспоминают известную им информацию по данному вопросу, систематизируют ее, выдвигают те или иные предположения, задают вопросы. Возможные технологические приемы: составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация (в том числе – графическая) материала (кластеры, таблицы); набор верных и неверных утверждений, перепутанных логических цепочек и т.д. Все это обсуждается на занятии.

«В процессе реализации стадии вызова важно: 1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем; 2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний; 3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей» [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.15].

Деятельность педагога на второй стадии направлена на сохранение интереса к теме занятия, на постепенное продвижение от «старого» к «новому». Учащиеся читают/воспринимают тексты, ведут записи по мере их осмысления, получения новой информации, ищут ответы на поставленные на первой стадии вопросы. Для восприятия и анализа текстов используются методы активного чтения: маркировка с использованием значков (+ ? – и др.), ведения записей типа дневника или «бортового журнала».

Здесь активно применяется так называемая технология «инсерт/insert» [Vaughan, Estes, 1986]:

Таб.19. Расшифровка термина INSERT


I

Interactive

Интерактивная

N

Noting

Отмечающая

S

System

Система

E

Effective

Эффективного

R

Reading

Чтения

T

Thinking

Размышления

В процессе восприятия (медиа)текста учащиеся делают пометки (например, маркировку на полях печатного листа): V (уже знал); + (новое); - (думал/ю иначе); ? (не понял, есть вопросы, желание узнать больше, подробнее). Потом на основе этих знаковых пометок составляются таблицы. Естественно, можно использовать как один знак, так и несколько сразу, если, например, новая информация в тексте вызывает вопросы.

На третьей стадии педагог возвращает учащихся к их первоначальным записям и предположениям, побуждает их к дополнениям, дает исследовательские, творческие задания на основе изученного. Аудитория соотносит «новую» и «старую» информацию, используя знания, полученные на предыдущей стадии. Возможные технологические приемы: заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственной связи между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные в начале занятия вопросы; организация «круглых столов», дискуссий; написание творческих работ; дополнительные исследования отдельных вопросов темы и т.д. [Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.12-13].

Образовательная технология развития критического мышления на всех этапах предусматривает толерантное, уважительное отношение педагога и аудитории к любым высказанным мнениям, пусть даже абсолютно неверным.



Таб.20. Функции трех стадий технологии развития критического мышления [Цит. по: Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.22].

Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме).

Информационная (вывод «на поверхность» имеющихся знаний по теме.

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме).

Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания).

Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме).

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).

Информационная (приобретение нового знания).

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).

На наш взгляд, вышеупомянутые подходы органично адаптируются к задачам медиаобразования и развития медиакомпетентности личности. Так применительно к использованию на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории нами были подробно изучены виды критического анализа проблем функционирования медиа в социуме и медиатекстов: контент-анализ (Content Analysis), структурный анализ (Structural Analysis), сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis), анализ стереотипов (Stereotypes Analysis), анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis), анализ персонажей (Character Analysis), автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis), иконографический анализ (Iconographic Analysis), семиотический анализ (Semiological Analysis), идентификационный анализ (Identification Analysis), идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis), этический анализ (Ethical Analysis), эстетический анализ (Aesthetical Analysis), культивационный анализ (Cultivation Analysis), герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context). Обнаружилось, что каждый из этих видов анализа так или иначе связан с интенсивным развитием критического мышления личности и с проблемным обучением. К примеру, с такими его способами, как:

-развитие у аудитории способности к активному усвоению новых знаний, самостоятельной поисковой деятельности, сравнению, обобщению, критическому анализу, теоретическому объяснению, явлений, фактов, противоречий из области медиа и медиаобразования;

-создание на занятиях проблемных ситуаций, связанных с тематикой медиа и медиаобразования, поиск путей их решения (это может быть, например, связано с формулировкой гипотезы и ее доказательством);

-организацией исследовательских/творческих проектов, дискуссий, ролевых игр с проблемной направленностью на медийном материале.

Особенно перспективным представляется здесь метод проектов [Полат и др., 2001; Ястребцева, 1999], который позволяет эффективно развивать медиакомпетентность и критическое мышление, исследовательские способности аудитории, активизировать ее творческую деятельность. Для учебных проектов важно:

-определить цель исследовательской, практической и/или творческой деятельности;

-обозначить проблему, возникающую в ходе исследования или специально созданной проблемной ситуации;

-выдвинуть гипотезу, связанную со способами решения данной проблемы;

-сформулировать конкретные задачи проекта и определить механизмы сбора и обработки необходимых для проекта данных и анализа результатов;

-опираясь на эти задачи, составить четкий план проекта (это может быть, например, сценарий будущего медиатекста);

-осуществить практическое выполнение плана проекта;

-подготовить отче­т по результатам проекта и обсудить его результаты.

В ходе выполнения проектов многими педагогами [см., например, Столбунова, 2003; Заир-Бек, Муштавинская, 2004, с.27-28] рекомендуется использовать кластеры (грозди) – графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями (например, между смысловыми единицами текста). Скажем, в центре листа пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова записываются слова или предложения, которые ассоциируются с этой тематикой.

Здесь возможен путь от составления предварительных кластеров (отражающих исходные знания учащихся по избранной теме) до чтения «экспертного» (т.е. созданного профессионалом в данной области знаний) текста с опорой на технологию insert, а затем сравнения результатов исходного кластера с «инсертной» таблицей с последующей итоговой корректировкой кластера.

При этом весьма желательно, чтобы участники проекта заранее знали, по каким показателям они будут оцениваться педагогом или жюри. Среди показателей оценки учебных проектов медиаобразовательной тематики могут быть следующие: 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, гипотез, адекватность их изучаемой тематике; 2) степень знакомства с соответствующей литературой по тему проекта; 3) корректность используемых методов исследования (анализа, синтеза и пр.) и методов обработки получаемых результатов; 4) степень творческого, интеллектуального, делового общения, взаимопомощи участников проекта (каждого участника проекта и группы/команды в целом); 5) степень глубины проникновения в про­блему, привлечения знаний/умений из других областей; 6) степень обоснованности решений, выводов, принятых командой участников; 7) уровень/дизайн оформления результатов проекта; 8) способность участников аргументировано отвечать на вопросы, связанные с проектом.

Технология развития медиакомпетентности и критического мышления личности неразрывно связана и с методом ролевых игр, что, бесспорно, помогает коммуникативности и активизации творческой деятельности аудитории и способствует совершенствованию следующих умений:

-вариативно адаптироваться к «исполнению» различных ролей, связанных с системой функционирования медиа в социуме;

-учитывать/уважать мнение коллеги по группе или оппонента, аргументировано и корректно выстраивая свои действия/речь;

-результативно взаимодействовать в группе/команде, когда разновекторные мнения путем коллективной дискуссии/мозгового штурма приводят к сбалансированному общему решению задачи;

-критически анализировать разнородную медийную (и любую другую) информацию, отбирать, сравнивать, оценивать факты, явления;

-обосновывать логику доводов в пользу того или иного решения проблемы, очередности действий и т.д. (к сожалению, современные исследования показывают, что только 25% студентов-первокурсников обладают навыками, необходимыми для логического и абстрактного мышления - такого типа мышления, который требуется, например, для ответа на вопрос: «Что случится, если...» и для оценки абстрактных идей [Халперн, 2000];

-предсказать вероятные послед­ствия принимаемых решений;

-самостоятельно переносить полученные знания и умения для решения новой зада­чи, проблемы, поиска инновационных решений.

С этой точки зрения заслуживает внимания и разработанная Н.А.Коноваловой [Коновалова, 2004, с.97] технология развития медиакультуры (термин «медиакультура» выступает здесь синонимом термина «медиакомпетентность») студентов педагогического вуза (Таб.21).



Таб.21. Технология развития медиакультуры студентов педагогического вуза

Этап

Содержание взаимодействия педагога и студента

Результат учебной деятельности

Рефлексивно-аналитический

1) исследование собственного уровня медиакультуры;

2) анализ и рефлексия своего опыта, компетентности;

3) постановка задачи по изменению уровня медиакультуры;

4) определение необходимых знаний, умений, навыков для решения задачи.



1) выявление своего «профиля» медиакультуры;

2)генерация информации о субъективном опыте других студентов;

3) определение контекста обучения;

4) согласование субъектного опыта с целями образовательного процесса.



Проектировочный

1) выработка и принятие решения по изменению уровня медиакультуры;

2) планирование деятельности, определение состава будущих действий;

3) прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений;

4) определение критериев успешности выполнения деятельности;

5) сбор и проработка необходимой дополнительной информации.


1) построение своего будущего «профиля» медиакультуры и разработка индивидуальных программ его достижения;

2) постановка конкретных целей и определение основных направлений их достижения;

3) определение эффективных средств и способов решения задачи, последовательности их применения;

4) согласование плана будущей работы с развитием представлений о себе.



Организационный

1) последовательная реализация оптимальных вариантов достижения будущего «профиля» медиакультуры;

2) анализ своего участия в решении задачи.



1) достижение будущего «профиля» медиакультуры;

2) высокая степень овладения субъектными функциями;

3) сравнение себя с другими людьми, с самим собой на разных этапах работы;

4) осмысление методов, способов и средств решения задачи;

5) совершенствование умений самоуправления.


Рефлексивно-аналитический

1) анализ результатов решения задачи по изменению уровня медиакультуры;

2) оценка собственной деятельности;

3) определение факторов, способствующих положительному решению задач;

4) анализ причин появившихся затруднений;

5) определение путей устранения недостатков;

6) внесение изменений в содержание, средства, формы и методы решения задачи;

7) установление необходимых связей, их регуляция;

8) ликвидация недостатков;

9) анализ собственной деятельности.


1) выявление своего нового «профиля» медиакультуры;

2)овладение субъектными функциями;

3) развитие способности к оценочным действиям, к рефлексии своей деятельности;

4) устранение причин выявленных недостатков.




Приведем пример одного из возможных сценариев занятия, связанного с критическим анализом медиатекста [см. базовую методику развития критического мышления, изложенную в следующих работах: Заир-Бек, Муштавинская, 2004; Стил, Меридит, Темпл, Уолтер, 1997-1999]:

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   41


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2022
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница