Тема: «Медиаобразование в условиях провинциального города».
1. Стадия вызова (evocation), направленная на актуализацию имеющихся знаний студентов, повышение интереса к получению новой информации о медиаобразовании, постановку студентами собственных целей обучения по медиаобразовательной тематике.
Деятельность медиапедагога - формулировка предварительных вопросов:
-Что такое медиаобразование? Могли бы вы дать свое определение этого понятия?
-Что вам известно о развитии медиаобразования в России?
-Что вам известно о развитии медиаобразования в зарубежных странах?
-Что вам известно о теориях и методике медиаобразования?
-Что вам известно о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях?
Деятельность студентов:
-«вызов» из памяти предварительной информации, которая связана с медиаобразованием;
-формулировки собственных определений термина «медиаобразование»;
-выдвижение предположений/тезисов, связанных с уровнем развития медиаобразования в России и в зарубежных странах; о теориях и методике медиаобразования;
-выдвижение предположений/тезисов, связанных со степенью внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях, в том числе – в провинциальных городах России;
-систематизация материала (составление кластеров);
-формулировки вопросов по теме медиаобразования, ответы на которые хотелось бы получить.
Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):
-составление блоков «известной» информации о медиаобразовании;
-графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.);
-коллективные обсуждения.
2. Стадия осмысления:
Деятельность медиапедагога:
-способствование сохранению интереса студентов к теме медиаобразования при работе с новой информацией;
-ознакомление студентов с фрагментами книги под редакций А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества: медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары» (2006);
-способствование продвижению студентов от их начальных («старых») представлений о медиаобразовании к расширенным («новым»).
Деятельность студентов:
-восприятие медиатекста (в данном случае – чтение/восприятие фрагментов книги под редакцией А.В.Шарикова) с использованием активных методов медиавосприятия;
-поиск ответов на вопросы, которые были поставлены на первом этапе занятия.
Приемы и методы активного медиавосприятия (работа в парах, группах, индивидуально):
-маркировка (insert) студентами своих записей по тексту: V (уже знал, известная информация); + (новая информация); - (думаю иначе, не согласен); ? (не понял, есть вопросы, хочу узнать больше);
-ведение записей типа таблиц с графами «известная/новая информация»;
3. Стадия рефлексии/анализа:
Деятельность медиапедагога:
-возвращение студентов к их первоначальным знаниям о медиаобразовании с целью внесения изменений, дополнений в эти первоначальные представления (например, в кластеры).
Деятельность студентов:
-сравнение и анализ «новой» и «старой» информации о медиаобразовании;
-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования;
-установление причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании;
-итоговые ответы на поставленные еще на первом этапе вопросы о медиаобразовании.
Приемы и методы (работа в парах, группах, индивидуально):
-графическая систематизация материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования;
-коллективные обсуждения, дискуссии, круглые столы на тему медиаобразования.
На занятии используются следующие фрагменты текста книги под ред. А.В.Шарикова «На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары)» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40]:
1. «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ - СПОСОБ ЗАЩИТЫ ОТ «ЗОЛ МЕДИА»
Как гармонизировать отношения между медиа и обществом? Конечно, можно потребовать ужесточения законодательства, что постепенно и происходит. Можно регулярно напоминать деятелям медиасферы, что существуют нормы морали, уговаривать их принять самоограничивающие документы этического свойства – хартии, декларации и т.п. Но это не снимает проблему выработки у подрастающего поколения адекватного отношения к медиасфере, иммунитета против «зол» медиа. Мировой опыт подсказывает другую идею – просвещать, образовывать юное поколение, давать ему знания о медиасфере как автономной области. Осознание необходимости педагогических усилий для выстраивания отношений между обществом и медиа привело к направлению современной педагогики, которое получило название «медиаобразование» (media education).
Первое общепризнанное определение «media education» было выработано на совместном совещании сектора информации ЮНЕСКО и Международного совета по кино и телевидению в 1973 г.:
«Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география»1.
Попробуем осмыслить данное определение и, прежде всего, ответить на следующие вопросы:
-
Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания?
-
Что значит овладевать СМК?
-
Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении?
Зачем нужно рассматривать СМК как специфическую и автономную сферу знания? Выше мы уже отмечали взрывной характер развития медиасферы, из которого вытекает повышение ее значимости для общества. Мы также отметили, как много времени россияне стали уделять телевидению и радио и как мало – прессе. Кроме того, мы зафиксировали многоплановый ценностно-нормативный конфликт между обществом и СМИ в России. К этому следует добавить огромную роль, которую играют СМИ в политических процессах современного мира. Ведь фактически только через СМИ субъекты политического процесса могут обрести известность. Только через СМИ, особенно через телевидение, в многомиллионной стране с колоссальной территорией граждане могут составить хоть какое-то представление о кандидатах в органы власти. Только через СМИ получается возможным донести политические идеи до широкой публики. Все это заставляет отнестись к медиасфере с большим вниманием и сделать ее предметом рассмотрения и изучения в системе образования.
Что значит овладевать СМК? Традиционно в нашей стране СМИ рассматривались властью как орудие воздействия, политической пропаганды, а с 1990-х годов, когда обрел силу капитал, - как орудие рекламы, по сути, пропаганды коммерческой. Обобщенно, все это относится к категории манипуляции. Однако в целом вектор движения все же направлен в сторону построения гражданского общества, что предполагает уход от идеологии однонаправленного воздействия к взаимодействию общества и СМИ. Чтобы взаимодействовать со СМИ и через посредничество СМИ с властью и капиталом, граждане должны, с одной стороны, уметь адекватно воспринимать материалы СМИ, а с другой, - уметь грамотно пользоваться каналами распространения актуальной социальной информации, т.е. уметь написать статью в газету, выступить по радио, снять сюжет для ТВ, сделать материал для сайта в Интернете. При этом граждане должны понимать последствия своих действий. Следовательно, медиаобразование становится неотъемлемым элементом воспитания полноправного и полноценного гражданина, умеющего осуществлять коммуникационное взаимодействие, вести диалог не только на межличностном уровне, но и помощью технических средств, т.е. с помощью медиа.
Отсюда следует, что медиаобразование не должно сводиться к простой трансляции знаний о СМИ. Не менее важная задача – обучение творческим, креативным умениям и навыкам с использованием медиа. Т.е., возвращаясь к метафоре о языках СМИ, надо научить не только воспринимать языки СМИ, но и обучать школьников и студентов выражать свои мысли с помощью этих языков – языка прессы, языка радио, языка ТВ, языка Интернета.
Почему акцентируется различие между медиаобразованием и использованием технических средств в обучении? Простое использование медиаресурсов (в старой, уходящей терминологии – технических средств обучения или ТСО) не решает вышеописанные задачи. Показ видеофильма о семействе кошачьих на уроке биологии не формирует у школьников понимания процессов массовой коммуникации. Это совершенно другая дидактическая задача. Медиаобразование решает проблему воспитания полноценного гражданина, умеющего выстраивать отношения с масс-медиа и через масс-медиа с другими институтами общества. Именно поэтому в документах ЮНЕСКО оговаривается недостаточность понимания медиаобразования как простого использования ТСО на традиционных уроках.
Однако важно подчеркнуть, что без использования медиаресурсов, без наличия технических средств медиаобразование невозможно. Следовательно, медиаресурсы, медиатехника и медиатехнология выступают материальной основой медиаобразования, и потому требуют к себе пристального внимания со стороны медиапедагогов.
2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА САМАРЫ
Перейдем теперь собственно к рассмотрению медиаобразования в городе Самаре. Сначала вниманию читателя будет предложено несколько общетеоретических соображений о медиаобразовании. Затем мы продолжим рассмотрение результатов исследования, в частности, обнаруженных в Самаре медиаобразовательных предметов, преподаваемых в учебных заведениях, а также школьных СМИ, которых в городе оказалось довольно много.
2.1 Условное пространство содержания и форм медиаобразования
Чтобы глубже понять специфику медиаобразования, уточним, какую роль играет образование в культуре. Среди разнообразных социально-культурных функций образования выделим две, которые позволят сделать рассмотрение медиаобразования более выпуклым.
Первая и, возможно, наиболее значимая функция образования по отношению к культуре – это воспроизводство культуры. Культура, если обратиться к первоначальному смыслу этого слова (от лат. Cultura), означает «возделывание», «обрабатывание»2. Следовательно, само понятие «культура» предполагает некий потенциал «возделывания», «взращивания». Сохранение, поддержание культуры невозможно без специально организованного процесса ее воспроизводства. И вот именно образование в наибольшей степени выполняет эту функцию воспроизводства культуры.
Но существует парадокс. Простое воспроизводство не в состоянии обеспечить развитие. Развитие культуры возможно тогда и только тогда, когда к простому воспроизводству добавляется некое приращение, которое назовем производством культуры. И образование, в широком смысле, должно обеспечить и это приращение. Впрочем, сразу же заметим, что возможны и другие варианты приращения культуры, не обязательно связанные с именно с образованием, например, творческая деятельность вне образовательных систем.
Тем не менее, предложенный ход рассуждений приводит к содержательной оппозиции, которую несет в себе система образования: воспроизводство культуры противопоставляется производству культуры.
Этот тезис сформулирован в самом общем виде, и потому он применим к любому виду образования, в том числе и к медиаобразованию. Тогда тезисы о связи медиакультуры и медиаобразования принимают следующий вид.
Первое. Связь между медиакультурой и медиаобразованием аналогична связи между культурой и образованием.
Второе. Существующая медиакультура предполагает механизм ее воспроизводства. Этим механизмом должно выступить медиаобразование.
Третье. Поскольку существует противопоставление воспроизводства и производства культуры, то логично противопоставить воспроизводство и производство медиакультуры. Следовательно, медиобразование призвано обеспечить как воспроизводство, так в значительной степени и производство медиакультуры. Школьники должны не только получать знания о медиасфере, но и учиться производить сообщения.
В медиасфере просматривается еще одна содержательная оппозиция, которая является специфической и не проявляется в других сферах. Это противопоставление вымысла и реальности. Любое средство массовой коммуникации, начиная с книги, несет в себе как отражение реального, так и потенциал вымышленного. С одной стороны, любая литература, как некий вымысел, создается, опираясь на реальные истории, события, персонажи. С другой стороны, в любом новостном сюжете телевидения о реальных событиях всегда есть доля вымысла, условности. При построении системы медиаобразования необходимо учесть обе составляющие – как вымышленную, так и реальную.
Если принять эти две оппозиции, касающиеся медиаобразования, – воспроизводство/производство культуры и реальность/вымысел в масс-медиа, то можно очертить условное пространство медиаобразования. И следовательно, полнота подхода к построению системы медиаобразования будет обеспечиваться заданной системой координат.
Тогда в содержание медиаобразования должны войти элементы как воспроизводства (традиционные формы передачи знания), так и производства (обучение креативным умениям и навыкам), как в сфере вымысла (в случае аудиовизуальной сферы – кинематограф), так и реальности (журналистика).
Отсюда такой, на первый взгляд, странный факт. К медиаобразованию относят столь полярные направления, как, например, кинообразование (вымысел) и журналистика (реальность), как обсуждение видеофильма (воспроизводство культуры), так и деятельность школьных СМИ (производство культуры).
Обозначив теоретические ориентиры для поиска элементов медиаобразования, своего рода условное пространство, вместилище содержания и форм медиаобразования, продолжим рассмотрение результатов нашего исследования.
2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях Самары
Как показал опрос, в рассматриваемом множестве учебных заведений медиаобразование представлено несколькими формами. Удалось установить, что в этих ОУ преподаются сразу несколько специальных предметов, которые так или иначе затрагивают сферу массовой коммуникации. Это «Медиакультура», «Основы журналистики», «Издательское дело», «Анимация», «Фотодело» и «Компьютерный дизайн». Представленность этих предметов в средних общеобразовательных учреждениях города иллюстрирует таблица 15. Как видно из таблицы, наибольшей популярностью в городе пользуется курс «Основы журналистики». Он преподается более, чем в 20 школах города (14,6% школ). Этот процент заметно выше в «продвинутых» образовательных учреждениях (28,9%). Вторым по значимости является курс «Медиакультура», обнаруженный в трех ОУ, что составляет 1,9% от числа школ. Остальные четыре курса, названные выше, встретились лишь по одному разу.
Таблица 15
Представленность «медиаобразовательных» предметов в учебных планах школ разного типа (в % от числа ОУ в каждой группе)
Предметы
|
Статус ОУ
|
Всего
|
Группа А.
«обычные» школы
|
Группа В.
«продвинутые» ОУ
|
Основы журналистики
|
10,1
|
28,9
|
14,6
|
Медиакультура
|
0,8
|
5,3
|
1,9
|
Компьютерный дизайн
|
0,8
|
-
|
0,6
|
Фотодело
|
-
|
2,6
|
0,6
|
Издательское дело
|
-
|
2,6
|
0,6
|
Анимация
|
0,8
|
-
|
0,6
|
Примечательным является тот факт, что в ряду дисциплин, связанных с масс-медиа, некоторыми руководителями школ указывались такие дисциплины, как «Основы проектной деятельности» и «Мировая художественная культура» (МХК). В данном случае нашло отражение субъективное восприятие этих учебных курсов как предметов, в которых, с одной стороны, рассматриваются отдельные аспекты развития и функционирования масс-медиа, а с другой стороны, активно используются медийные технологии как способ решения задач обучения. В то же время такой предмет, как «Основы киноискусства», который должен был бы заполнить условное медиаобразовательное пространство в сегменте «воспроизводство-вымысел», совсем не представлен в системе общего среднего образования города.
Таким образом, присутствие дисциплин медиаобразовательной направленности в учебных планах школ города пока не стало повсеместно распространенным явлением» [Шариков и др., 2006, с.13-15; 37-40].
Наш эксперимент показал, что на этапе предварительного «вызова» имеющихся знаний неподготовленной студенческой аудитории лишь немногие могут хоть что-то сказать/написать по поводу терминологии, теории и методике медиаобразования, степени его развития в России и за рубежом, о степени внедрения медиаобразовательных предметов в конкретных школьных и внешкольных учреждениях. Зато после более конкретного изучения/анализа текстов; процесса маркировки (insert) студентами своих записей по тексту (V известная информация; + новая информация; - не согласен; ? не понял, есть вопросы, хочу узнать больше), ведения записей типа «известная/новая информация»; графической систематизации материала (кластеры, таблицы и т.д.) по теме медиаобразования; сравнения и анализа «новой» и «старой» информации о медиаобразовании; возврата к ключевым словам, верным и неверным утверждениям на тему медиаобразования; установления причинно-следственных связей между блоками информации о медиаобразовании; коллективных обсуждений, дискуссий на тему медиаобразования, студенты приобретают качественно новые знания/умения, что позволяет многим из них, к примеру, довольно убедительно графически представить полученный объем знаний.
Приведем довольно удачный образец составления студентом Антоном К. кластера на тему медиаобразования после изучения/анализа текста книги под ред. А.В.Шарикова и других источников:
Во многих странах мира хорошо зарекомендовал себя также метод создания портфолио медиаграмотности/медиакомпетентности. Такого рода портфолио состоит из следующих основных компонентов [Вебер, 2002]:
-информация для учащихся в форме буклета со сведениями о том, для чего предназначено портфолио и как его можно использовать;
-информация для педагогов на отдельном листе, объясняющая основную цель портфолио и особые детали проекта;
-бланки, заполненные организаторами (с официальными деталями конкретного проекта);
-бланки результатов, где учащиеся описывают свои индивидуальные достижения в отношении соответствующего проекта и представляют свою оценку собственных знаний и умений со ссылкой на медиа, которые они использовали;
-файл с обзором всех проектов (деятельности), в которых принимал участие учащийся; пополняемая каждый раз, когда завершается очередной проект;
-файл с обзором изученных/использованных в проектах медиа, а также различного программного обеспечения и компьютерных программных систем (здесь расписываются детали относительно достигнутого уровня медиакомпетентности/грамотности и количество проектов);
-файл для хранения разной документации по проекту, а также любые полученные сертификаты;
-папка/медиабокс для сбора персональных результатов (владелец портфолио решает, какие именно результаты его работы должны быть представлены в этом разделе).
Для эффективного развития разнообразных умений для развития медиакомпетентности (включая критическое мышление) студенческой аудитории нами используются творческие задания проблемного характера (литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительно-имитационные), связанные с анализом медиатекстов и системой функционирования медиа в социуме в целом; с организацией коллективных дискуссий по тематике медиакультуры; с проектами, рассчитанными на самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на медийном материале. В ходе практической реализации вышеуказанного комплекса творческих/проблемных заданий также реализуются стадии «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», активно используются технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских подходов.
Примечания
Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CT News. Critical Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985, p.1.
Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995). Critical Thinking Handbook. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking, p.56.
Vaughan L.L., Estes T.H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Boston: Allyn & Bacon (Ed. By Ch.Temple, K.Meredith and J.Steel, 1997).
Wade C., Tavris C. (1990). Psychology. Harper and Row, 692 p.
Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.29-34.
Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Ин-т «Открытое общество», 2000.
Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос, 2002.
Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1 /http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/
Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио. Самара: Профи, 2002.
Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Заир-Бек С.И. (2003). Критическое мышление/http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/ thechnology.htm
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 175 с.
Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления//Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. С.35-50.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.
Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.
Клустер Д. Что такое критическое мышление?//Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. – С.5-13.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. … канд. пед. наук. Вологда, 2004. С.97.
Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.
Критическое мышление, логика, аргументация/Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. 173 с.
Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление//Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. Субъект познания/Отв. ред. В.В.Петухов// http://www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1977.
Ноэль-Цигульская Т.Ф. (2000). О критическом мышлении//http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f /criticalthink.shtml
Основы критического мышления: междисциплинарная программа/Сост. Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл и С.Уолтер. Пос. 1 - 8. М., 1997-1999.
Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. 272 с.
Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л.. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2001. 168 с.
Селевко Г.К. Проблемное обучение//Школьные технологии. 2006. № 2. С.61-65.
Сов.энциклопедический словарь/Ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1984. 1600 с.
Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/Под ред. А.В.Великановой. – Самара: Профи, 2001.
Современный студент в поле информации и коммуникации. СПб.: PETROC, 2000.
Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.
|