А. В. Федоров Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза Монография

Сороченко В. (2002). Энциклопедия методов пропаганды(как нас обрабатывают СМИ, политики и реклама)/http://www.psyfactor.org/propaganda1.htm

Стил, Дж.Л., Мередит К.С., Темпл, Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. Пос.1. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Столбунова С.В. (2003). Развитие критического мышления.
Апробация технологии/ http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Ин-т «Открытое общество», 1997.

Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность//Перемена. 2005. № 2. С.15-20.

Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление - углубленная методика. Учеб. пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1998.

Темпл, Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Популяризация критического мышления. Учеб. пос. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. Н.Новгород: Арабеск, 2001.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006.  N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.

Федотовская Е.И. Развитие критического мышления как задача высшей школы//Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков. М.,2003. С.282-291.

Фостер К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления//Перемена. 2004. № 4. С.38-43.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.

Халперн Д. (2000). Психология критического мышления. Мышление: введение//http://academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/education/supporting/2.1.html

Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов. Самара: Профи, 2002.

Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в средних школах г.Самары). Самара, 2006. 50 с.

Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М: Проект Гармония, 1998. М., 1999. М., 2001. 216 с.

Глава 7. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре*
(написано при участии к.п.н., доцента, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.А.Новиковой)
* впервые опубликовано в журнале: Федоров А.В., Новикова А.В. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре//Медиаобразование. 2006. № 4. С.49-60.
В настоящее время уже существует поколение школьников и студентов, для которых более привычным является восприятие аудиовизуальной информации, нежели печатной, недаром в англоязычной литературе его называют Generation Dot Com. И приходится признать, что эту ситуацию нельзя повернуть вспять: телевидение, видео, компьютер, Интернет и другие телекоммуникационные сети неумолимо изменяют аудиторию, постепенно превращая «читателей» в большей мере в «зрителей». Знания того, как функционируют медиа, как мы взаимодействуем с ними и как мы можем использовать их с максимальной пользой [Worsnop, 1999] становятся необходимым компонентом компетентности современного человека.

К сожалению, учащиеся часто используют информационные интернет-ресурсы лишь в «корыстных целях» - копируя готовые рефераты, например. Такая деятельность, естественно, не становится реальной базой для развития медиакомпетентности личности. Пассивное восприятие любой информации может привести, к потребительскому отношению к медиа, плагиату текстов, работ, идей, в конечном итоге - к стереотипному мышлению и искаженному мировоззрению. Соответственно, цель личностно-ориентированного, развивающего медиаобразования - помочь аудитории развить творческое и критическое мышление. Как подчеркивает Е.С.Полат, для развития нравственной, творческой, самостоятельно мыслящей личности необходим не только значительно больший объем информации, чем тот, который могут предоставить учитель, учебник, и учебные пособия, а «большая вариативность информации, отражающая разные точки зрения, разные подходы к решению одних и тех же проблем» [Полат, 2001, с.8].

Использование интернет-ресурсов в этом смысле может служить базой для тренировки и развития навыков анализа, синтеза и оценки информации, развития критического мышления студентов. Такие практические упражнения, как идентификация основной мысли, идеи, причинно-следственной связи, распознавание главной и второстепенной информации, цели и мотивации автора, сравнение, сопоставление различных источников и точек зрений на одну проблему, различие между фактом и субъективным мнением, могут стимулировать аналитические способности студентов. Подведение итогов, предположение последствий, обобщения тренируют умения синтеза информации, если при этом обсуждаются медиатексты, их релевантность и достоверность, т.е. умение оценить интернет-ресурс. Этому, на наш взгляд, существенно могут помочь ответы на вопросы:

-Кто автор данного сайта? (частное лицо, государственная организация, фирма и т.д.);

-С какой целью он был создан? (объяснить, информировать, убедить в чем-либо, и т.п.);

-Используются ли авторами приемы убеждения, пропаганды?;

-Насколько достоверны факты, представленные на сайте, и как мы можем судить об этом ? (есть ли библиография, ссылки и т.п.).

Для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом умений:

-творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений;

-коммуникативными: вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

-социальными: сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды [Палаева, 2005].

Используя проектные задания, мы можем расширить представления учащихся об интернете, раскрыть обучающий потенциал «всемирной паутины» как средства для дальнейшего непрерывного самообразования.

Одним из методов работы с Интернет источниками является веб-квест (от англ. Quest - поиск, приключение). Концепция веб-квестов была разработана в США в Университете Сан-Диего в середине 90-х годов профессорами Б.Доджем [Dodge, 1997] и Т.Марчем [March, 1998]. На портале веб-квестов Университета Сан Диего (http://webquest.org) размещены методические рекомендации, многочисленные примеры и шаблоны, помогающие преподавателям самостоятельно создать веб-квест. Быстрыми темпами новая технология завоевала популярность, как среди американских, так и европейских педагогов, а с конца 90-х годов стала распространяться и в России. Благодаря Программе межшкольных интернет-связей, проводившейся в 1998-99 годах, несколько российских образовательных учреждений из Иркутска, Ангарска, Перми разработали оригинальные web quests по химии, экологии, физике и другим предметам и разместили их на сайте http://school-sector.relarn.ru. Однако русскоязычные веб-квесты для студентов высших учебных заведений найти не так легко, по крайней мере, наиболее известные поисковые системы не дают данных о наличии таких сайтов.

Веб-квест представляет собой образовательный сайт, посвященный самостоятельной исследовательской работе учащихся (обычно в группах) по определенной теме с гиперссылками на различные веб-странички. Структура web quest состоит из нескольких обязательных разделов:

-введение (где сформулирована тема проекта, обоснована ценность проекта),

-задание (цель, условия, проблема и ее оптимальное решение),

-процесс (поэтапное описание процесса работы, распределение ролей, обязанностей каждого участника, ссылки на Интернет ресурсы, конечный продукт),

-оценка (может включать как шкалу для самооценки и оценки работы коллег по группе, так и описание критериев оценки преподавателем),

-заключение (обобщение результатов, подведение итогов (чему научились, какие навыки приобрели; возможны риторические вопросы или вопросы, мотивирующие дальнейшее исследование тематики).

После презентации результатов в классе проекты, как правило, размещаются в интернете для ознакомления других учащихся.

Ключевым разделом любого веб-квеста является подробная шкала критериев оценки, опираясь на которую, участники проекта оценивают самих себя, товарищей по команде. Этими же критериями пользуется и учитель. Например, если для презентации результатов исследования была выбрана устная форма, то критерии будут включать жесты, грамматику и произношение, организацию речи. Если же была использована презентация в Power Point, то учитывается еще и эстетическое оформление, техническое исполнение. Затем по каждому критерию составляются дескрипторы соответствия от наилучшего до наихудшего примера исполнения, выраженные в баллах. Таким образом, вместо традиционной оценки и устного комментария, такого как «Ну что же, неплохо», «Молодцы!», «Отлично справились с заданием, садитесь», учащиеся получают более адекватную оценку - объективный анализ их работы.

В процессе творческой работы школьники/студенты получают не «готовые к употреблению» знания, упрощенные и клишированные формулы, а сами вовлечены в поисковую деятельность. Естественно, что любой веб-квест не должен быть изолирован от учебного процесса в целом, он нуждается в непосредственной связи с предыдущей и последующей познавательной деятельности студентов [March, 1998]. Согласно критериям оценки качества, разработанные Т.Марчем, хороший образовательный квест должен иметь интригующее введение, четко сформулированное задание, которое провоцирует мышление высшего порядка, распределение ролей, которое обеспечивает разные углы зрения на проблему, обоснованное использование интернет-источников. Лучшие примеры веб-квестов демонстрируют связь с реальной жизнью, их заключение непосредственно связано с введением, суммирует познавательные навыки, и возможность применить их в других дисциплинах или областях.

Собрание веб-квестов по всем предметам постоянно растет. Однако тот факт, что в настоящее время на сайтах авторов этой технологии, Б.Доджа и Т.Марча нет отдельной категории под названием «медиаобразование», «медиаграмотность» или «медиакомпетентность» (Media Education, Media Literacy, Media Studies, Media Competence), говорит о том, что здесь существует поле деятельности для медиапедагогов. Самыми активными пока оказались преподаватели истории, географии, английского языка (как родного) и литературы, естественных наук.

Категории, по которым распределяют наиболее удачные по оценке специалистов веб-квесты в портале Университета Сан Диего и на сайте http://bestwebquests.com/, кроме английского и других языков включают также экономику, искусство, музыку, математику, здоровье, социальные науки, технологию, информационную грамотность. И хотя последние две категории кажутся наиболее близкими к предмету медиаобразования, тем не менее, анализ этих примеров показал, что большая часть этих образовательных сайтов посвящена проблеме авторских прав, эффективной работе с он-лайн ресурсами, качественной оценке веб-порталов. Нами были найдены всего два англоязычных веб-квеста, непосредственно связанных с медиакомпетентностью, и оба они посвящены рекламе.

Что касается русскоязычного интернета, то, например, в 2005 году Центр медиаобразования г. Тольятти на созданном им сайте http://www.mec.tgl.ru пригласил учащихся образовательных учреждений (в основном – старшеклассников) принять участие в деловой игре «Медиаобразование XXI века» (http://www.mec.tgl.ru/index.php?module=subjects&func=listpages&subid=57). Предложенная посетителям сайта «Виртуальная экскурсия по стране медиа» (http//mec.tgl.ru/modules/subjects/pages/igra/prilog_1.doc), хотя и не полностью соответствовала формату учебного веб-квеста, но тем не менее выполнила главную из его задач – стимулировала самостоятельное исследование учащихся, связанное во всемирной виртуальной сетью.

В начале игры на сайте появилось объявление, в котором учащиеся призывались «посетить интереснейшую, загадочную страну под названием МЕДИА». Предполагалось, что по ходу виртуального путешествия учащиеся узнают «много нового, интересного и полезного в области современных средств массовой информации и коммуникации, попробуют свои силы в создании организации, занимающейся вопросами медиаобразования». Координаторы медиаобразовательной деловой игры С.А.Одегова и Н.И.Торгашина предложили школьниками вместе с их педагогом-консультантом, владеющим информационными технологиями, создать команду единомышленников в количестве 5-7 человек, отправить по электронной почте заявку на участие в деловой игре «Медиаобразование XXI века» и в течение месяца пройти следующие четыре этапа:

• 
  первая неделя игры - регистрация в стране Медиа (для этого каждая команда должна была подготовить свою виртуальную «визитную карточку», а также приветствия жителям страны Медиа и другим командам;
  
• 
  вторая неделя игры - виртуальная экскурсия по стране Медиа (то есть посетить основные российские интернет-порталы, посвященные проблемам медиаобразования, среди которых важное место заняли созданные под нашим руководством медиаобразовательные сайты http://www.edu.of.ru/mediaeducation, http://www.medialiteracy.boom.ru и др.). В процессе этой виртуальной экскурсии команды-участники знакомились с терминологией медиаобразования («медиа», «медиаобразование», «медиакультура», «медиапедагоги», «медиауроки» и пр.), с основными задачами и проблемами медиакультуры и медиаобразования, с теориями медиаобразования, с основными этапами развития медиаобразования в России и т.д.
  

(http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/istor_mo.htm). При этом командам предлагалось обсудить ряд вопросов (Какая из теоретических концепций медиаобразования является наиболее привлекательной для школьников? Что вас заинтересовало (поразило) в истории медиаобразования России? Кто из известных российских специалистов в области медиаобразования внес существенный вклад в её развитие?).

Далее командам предлагалось посетить виртуальный город Медиа-ревю (то есть сайт, созданный профессором А.П.Короченским -http://mediareview.by.ru/mediaedu.htm?extract=1130125319). Здесь также предлагалось обсудить ряд актуальных вопросов, касающихся роли медиа и медиаобразования в современном мире (Как влияет современная информационная среда на детей (на вас) с вашей точки зрения? Почему? Что и как вы бы изменили в информационной среде? Действительно ли медиаобразование призвано/способно подготовить новое поколение к жизни в современном информационном мире? Медиа – это источник знаний или помеха в образовании и воспитании?).

В следующим виртуальном городе страны Медиа под названием Медиаобразование XXI века участники проекта приглашались посетить сайты с нашими статьями и книгами по проблемам современного медиаобразования (http://www.rsci.ru/client/MoreInfo.html?Language=0&MessageID=57; http://www.medialiteracy.boom.ru и др.), после чего также обсудить ряд вопросов (Что такое медиа сегодня? Какова роль медиакультуры в жизни людей? Какие возможности предоставляет медиаобразование современному человеку для решения своих проблем? Какие основные условия необходимы для развития процесса медиаобразования в России?).

После знакомства с каждым из медиаобразовательных сайтов командам рекомендовалось провести мини-конференцию или круглый стол, где шел обмен впечатлениями о полученных знаниях, обсудить вопросы, предложенные экскурсоводом в каждом пункте путешествия. В ходе обсуждения команды должны были выработать единую позицию, которая потом отражалась в творческом отчёте. Свои впечатления о новых знаниях нужно было представить в форме небольшого эссе (объемом не более трех страниц) «Что дает современному школьнику медиаобразование?» и отправить его по электронной почте организаторам проекта. Все эти творческие работы размещались затем на страничке сайта Центра медиаобразования - в разделе «Дистанционные проекты»: Деловая игра «Медиаобразование XXI века».

• 
  третья неделя игры предполагала выступление каждой из команд в роли организаторов фирмы (организации), которая претворяет в жизнь идеи и задачи медиаобразования. Для этого необходимо было «разработать направления деятельности, структуру, а также создать: логотип фирмы, визитную карточку (визитку) сотрудника фирмы, рекламный персонаж или рекламу в СМИ». Результаты этой творческой работы предлагалось представить в форме презентации в Power Point и также переслать по электронной почте организаторами проекта.
  
• 
  четвертая неделя игры - творческий отчет «Мои впечатления о стране Медиа. Что дало мне посещение этой страны» (учащиеся делились своими впечатлениями о путешествии, рассказывали о своих ощущениях, о том, какие открытия вы совершили, чему научились). На церемонии награждения (победители деловой игры получили памятные призы) состоялась презентация лучших отчетных работ.
  

Работы, представляемые на конкурсы в рамках деловой игры, оценивались по следующим показателям:

-актуальность – каким образом информация, представленная в проектах, соотносится с основной идеей конкурса;

-доступность – насколько доступна для понимания и восприятия основная идея творческой работы;

-форма подачи – оригинальность творческого подхода, использование новых, убедительных форм и методов;

-эффективность воздействия – насколько проект заинтересовывает, эмоционально увлекает аудиторию;

-техничность – выполнение технических требований, предъявленных к работе;

-завершенность проекта » [Одегова, Торгашина и др, 2005].

В виртуальной деловой игре участвовали 17 команд учащихся. При этом авторы творческих работ могли использовать материалы не только созданные самостоятельно, но и заимствованные из различных источников. Однако при использовании материалов других авторов необходимо было строго соблюдать Закон РФ «О защите авторских и смежных прав» от 20 июля 2004 года. Организаторы деловой игры «Медиаобразование XXI века» оставляли «за собой право использовать их по завершении проекта в некоммерческих целях с обязательной ссылкой на авторов».

Конечно, кто-то из участников педантично следовал последовательности заданных координаторами вопросов. Кто-то, наоборот, импровизировал, не обращая внимания на любые рекомендации и правила. Кто-то увлеченно спорил с неверными, на их взгляд медиаобразовательными концепциями…

Напомним, что мы понимаем медиакомпетентность личности как совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/ деятельностный, креативный), способствующих использованию, критическому анализу, оценке, передаче и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме.

Таким образом, для личности, обладающей высоким уровнем медиакомпетентности (нам уже приходилось отмечать, что некоторые ученые вместо термина «медиакомпетентность» используют слова «уровень медиакультуры», «медиаграмотность» или «медиаобразованность», что, на наш взгляд, лишний раз свидетельствует о терминологическом плюрализме, свойственном медиаобразовательному процессу), присущи следующие характеристики

1) мотивационного показателя: широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов с медиа и медиатекстами, включающих:

-выбор разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

-стремление получить новую информацию;

-стремление к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

-стремление к идентификации, сопереживанию;

-стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

-стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

-стремление к художественным впечатлениям;

-стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

-стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов;

Приведем характерные цитаты из опубликованных на сайте http://www.mec.tgl.ru эссе на тему медиаобразования, в тексте которых можно ощутить, что практически все без исключения участвовавшие в деловой интернет-игре (напоминающей веб-квест) обнаружили осознанные мотивы для контактов с миром медиа и медиаобразования, неплохой уровень знаний о функциях медиа и медиаобразования, способности к восприятию и интерпретации получаемой медийной информации:

«Со стремительным развитием информатики, информационно-коммуникационных технологий, людям приходится изучать закономерности массовой коммуникации, то есть иметь дело с такой увлекающей и чарующей наукой, как Медиаобразование. (…) В итоге молодое поколение должно получать положительные эмоции от общения с медиакультурой, уметь грамотно использовать технические ресурсы, критически оценивать медиапродукты. Медиаобразование должно направить человека на позитивное и полезное развитие. И от его качества будет зависеть культурный и духовный уровень будущего поколения» (эссе команды «Вирус!!!», консультант О.Н.Кривохижина).

«Знание – сила. («Scentia potentia est») Если человека, с самого раннего возраста не подготовить, то он не будет понимать важность всех этих новых технологий, и движение в сторону информационной образованности будет медленным и неверным. Про поколение старшее можно сказать лишь то, что они перешли в этот век не понимая всей сущности, и отстали от своих детей в информационной подготовке. Отсюда – еще одна проблема: те, кто должен нас учить, далеко не всегда сами сведущи в каких-либо технологиях. Как мы считаем, центральные задачи медиаобразования - подготовить новоиспеченное поколение к жизни в современных информационных условиях. Подготовить к восприятию разнообразной информации и научить человека постигать её, понимать последствия её воздействия на психику, овладевать новыми способами общения. (…) Медиаобразование, на наш взгляд, должно проходить сквозной нитью в общем курсе образования. Это интересно, полезно, необходимо. Мы учимся и готовы учиться дальше!» (эссе команды «Blareas», консультант Л.А.Кириллина).

«Информационная среда оказывает очень большое влияние на сознание человека далеко не вся информация, вещаемая СМИ, достоверна объективна и полезна. Именно поэтому в человеке должно формироваться критическое отношение к масс-медиа, он должен здраво воспринимать и оценивать медиаинформацию. Медиакультура окружает человека повсюду, и введение её в учебный процесс будет вполне закономерно (эссе команды Extra Team, консультанты Н.А.Шустикова и Т.Н.Коровкина).

«Мы считаем, что медиаобразование, действительно, способно, и даже призвано подготовить новое поколение к жизни в современном информационном мире. Ведь оно дает множество информации, способствующей развитию навыков использования данных, полученных из каких либо источников, подготавливает и учит детей «жить» в своем не до конца разгаданном мире. Медиа ни в коем случае не помеха в образовании и воспитании, а, наоборот, - ступенька к новой, современной жизни. И по этой ступеньке поднимется новое, образованное поколение, способное на многие великие дела!» (эссе команды «Мы из школы 61», консультант Н.А.Исаева);

«Медиаобразование – это то, о чем мечтал каждый школьник, хотя навряд ли он представлял, что его желание будет так мудрено называться. (…) Удивительно, насколько это понятие объемно и разносторонне:

* Помогает изучать закономерности массовой коммуникации. Как умно звучит! А если проще, то просто учит нас общаться, но не только на языке себе подобных, но и с помощью новых информационных технологий;

* Готовит к восприятию различной информации. Да, именно различной. Сегодня чего только не прочитаешь, не увидишь, не услышишь, и все это нужно уметь правильно понять и «переварить»;

* Учит даже самих учителей: как заставить нас «грызть гранит науки» быстрее и интереснее. И для этого, оказывается, имеются определенные методы и формы проведения занятий, уж чего бы мы никогда не подумали;

* Связано не только с педагогикой и воспитанием, но и искусствоведением, историей, культурологией, психологией и другими мудреными науками.

Получается, что медиаобразование может все. Но главное, на наш взгляд то, что это наука, как, впрочем, и любая другая, только средство, и как использовать это средство – во благо или во зло – решать нам, людям.

Много знать- это хорошо или плохо? Смотря, что знать и где применять свои знания. Ни для кого не секрет, что информация бывает разной и по-разному влияет на человека, его духовный мир и сознание. И только сам человек может решить, что ему смотреть, слушать, читать. Никакие запреты не помогут: «запретный плод всегда сладок». Другое дело – дети, которые еще не понимают, что такое хорошо и что такое плохо. Но об этом должны позаботиться взрослые» (эссе команды «Неугомон», консультанты О.Н.Байщерякова и Ю.А.Майорова);

«В идеале медиаобразование должно научить человека автоматически, словно через фильтр прочищая, выбирать нужную ему информацию, отбрасываю в сторону «воду» или «бред». Тогда он сможет развить свою личность, научится выражать своё мнение и доказывать его. Может ещё и создаст что-нибудь полезное всему миру. В общем, главное – чтобы медиакультура не оказывала в XXI веке отрицательного воздействия на человека. А если, повторимся, она ещё и принесёт ему пользу, удовольствие от общения или творчества, - тогда медиаобразованию вообще цены бы не было! … Медиаобразование – первая ступень на пути к освоению огромного пласта культуры современного общества – медиакультуры. В скором времени общество будет говорить на языке медиа. Только освоив азы этой культуры, человек сможет «чувствовать себя в своей тарелке», нормально жить, быть полезным другим людям. Это ли не есть идеал?» (эссе команды «Макросы Тетриса», консультант И.А.Якушева).

Что касается практико-операционного/ креативного показателя медиакомпетентности, то он как раз и проявился в первую очередь в том, что команды учащихся виртуальной деловой игры «Медиаобразование XXI века» сумели выполнить большинство творческих заданий (в том числе и создание медиаобразовательных презентаций в Power Point) на достойном уровне.

Итак, медиаобразовательные веб-квесты представляется новой и перспективной технологией в медиапедагогике. Тематика для создания медиаобразовательных web quests разнообразна. Например, это могут быть актуальные проблемы медиакомпетентности/медиаграмотности - это не только реклама и консьюмеризм в обществе, но и медийное насилие, стереотипизация и гендерная репрезентация в медиа, проблемы телевидения, глобализации поп-культуры и многие другие.

Воспользовавшись структурой «классического» веб-квеста и шаблонами для его создания, можно разработать целый ряд медиаобразовательных сайтов для старшеклассников и студентов. Например, одна из злободневных тем телевизионной журналистики и медиаобразования - многочисленные реалити-шоу («Кандидат», «Дом-2», «Голод» и др.), которые идут в прайм-тайм на нескольких каналах. В процессе работы команды учащихся изучают различные аспекты реалити-шоу и разные точки зрения по данной проблеме (пользуясь сайтами самих реалити-шоу, информацией о рейтинге аналогичных телевизионных передач в России и в других странах, интервью с продюсерами, критическими статьями журналистов, психологов, медиапедагогов), выражают свое собственное мнение (в чем причина популярности reality show, кто участвует в них, и что служит мотивацией главных «героев», какой/какие виды реалити-шоу кажутся интересными и познавательными, а какие - скучными или вредными: почему и для какой аудитории). В результате участники составляют заявку оригинальной образовательной передачи – реалити-шоу, пользуясь подробным планом:

-На каком канале должно транслироваться ваше шоу и почему?;

-Какова целевая аудитория передачи? Название шоу? Его главные персонажи?

-Место съемок, декорации, реквизит;

-Главная сюжетная линия;

-Второстепенные конфликты, проблемы, задачи, которые будут решать ее герои;

-Призы, за которые участники шоу будут бороться;

-Образовательная цель программы, чему научаться зрители шоу;

-Как будет достигнута образовательная цель?

Ссылки на Интернет ресурсы могут включать как homepages российских версий реалити-шоу (www.reality-show.ru, www.dom2.ru, www.golodtnt.ru, www.kandidat.org.ru), так и критические статьи в прессе [Быховский, 1999; Николаева, 2002 и др.], в профессиональных журналах (www.journalist-virt.ru). Для студентов, владеющих английским языком, важно добавить ссылки на англоязычные сайты (www.realitytvlinks.com, www.cbc.ca/news/background/tv).

Dodge B. (1997). Some Thoughts About WebQuests 1995-1997. http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

March, T. (1998). Why Web Quests? An introduction/ www.ozline.com/webquests/intro.html

Worsnop, C. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communications.

Быховский Я.С. Образовательные веб-квесты//Материалы международной конференции «Информационные технологии в образовании. ИТО-99»/ http://ito.bitpro.ru/1999

Николаева Н. В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся//Вопросы Интернет-образования. 2002. № 7. http://vio.fio.ru/vio_07

Одегова С.А., Торгашина Н.И. и др. Медиаобразование XXI века: деловая игра. Тольятти, 2005. http://www.mec.tgl.ru

Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2005.

Полат Е.С. и др. Интернет в гуманитарном образовании/Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006.  N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме

Теория медиаобразования как развития критического мышления (critical thinking approach in media education), наиболее полно разработанная Л.Мастерманом [Masterman, 1985; 1997 и др.], в последние десятилетия обрела не только сторонников, но и оппонентов, хотя проведенный нами экспертный опрос специалистов в области медиаобразования из разных стран показал, что большинство из них (84%) полагает, что важнейшими целями медиаобразования – развитие способности к критическому мышлению/критической автономии личности, к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов [Fedorov, 2003].

«Вместе с тем невозможно не заметить, что практическая реализация задач формирования рационально-критической коммуникационной культуры граждан на основе развития самостоятельного рационально-критического мышления наталкивается на ряд существенных помех и трудностей. Это невозможно объяснить только лишь неразвитостью институтов медиаобразования или незавершенностью концептуальной проработки целей, методов и содержания деятельности в этой области педагогики (хотя оба эти явления действительно имеют место). Масштабные «достижения» масс-медиа в манипулировании сознанием и поведением аудитории в политических и коммерческих целях; прогрессирующая иррациональность образов «медиареальности», формируемых средствами массовой коммуникации; интеллектуальная пассивность и эмоциональный инфантилизм значительной части граждан перед лицом негативных медийных воздействий – всё это наблюдается как в России и других странах, где массовое медиаобразование проходит стадию становления, так и в государствах, где оно уже превратилось в обязательный компонент образовательного процесса на его различных уровнях» [Короченский, 2005, с.37-38] .

В самом деле, современные масс-медиа нацелены, прежде всего, на коммерческую рентабельность (почти) любым путем. Так что вполне естественно, что по большому счету медиаиндустрия не заинтересована в том, чтобы аудитория развивала критическое мышление по отношению к проблемам функционирования средств массовой информации в социуме и к медиатекстам любых видов и жанров. Одинокие острова не ориентированных на прибыльную рекламу российских медийных агентств (типа телевизионного канала «Культура» или одноименной газеты) неизбежно тонут в потоке рыночного мейнстрима…

С другой стороны, как отмечает А.П.Короченский [Короченский, 2005, с.39-40], существует и другая опасность для развития медиакомпетентности личности: «постмодернистский скепсис в отношении к разуму и познавательным способностям человека (и, соответственно, к возможностям его просвещения и совершенствования); интеллектуальный и моральный релятивизм, рождающий пренебрежительно-ироническое отношение к основополагающим гуманистическим ценностям, идеалам демократии и социальной справедливости. На этом фоне в определенных общественных кругах, не исключая и среду медийных профессионалов, наблюдаются признаки негативного отношения к идее широкого распространения рационально-критической коммуникационной культуры – в диапазоне от принципиального отрицания её осуществимости в современных условиях [см., например: Разлогов, 2005, с.68-75] до открытой враждебности, агрессивного неприятия духа просветительства и гражданственности, свойственного этой интеллектуальной инициативе».

Тенденция, верно подмеченная А.П.Короченским, в последние годы осознается и на Западе [см., например: McMahon, 2003]. Хотя, справедливости ради, отметим, что статья К.Э.Разлогова «Что такое медиаобразование?» [Разлогов, 2005, с.68-75], послужившая началом дискуссии на страницах журнала «Медиаобразование», была намеренно провокационной, полемически заостренной. Позже К.Э.Разлогов пояснил, что хотя вопрос о всеобщем медиаобразовании остается для него открытым, «специальное медиаобразование, безусловно, необходимо. Необходимо и воспитание воспитателей – медиаобразование для педагогов … и работа по расширению круга людей, всерьез интересующихся классическим и актуальным искусством» [Разлогов, 2006, с.92].

Однако, так или иначе, проблемные вопросы, сформулированные А.П.Короченским [Короченский, 2005, с.41-42], могут, на наш взгляд, быть весьма полезными для организации дискуссий на тему «Медиакомпетентность: «за» и «против»:

1) Не является ли идея формирования рационально-критической медиакультуры просветительской иллюзией, маскирующей невозможность реализовать в данном социоэкономическом и культурном контексте провозглашаемые гуманистические концепции подготовки граждан к условиям жизни и деятельности в информационную эпоху? Возможно ли широкое распространение рационально-критической коммуникационной культуры в социальной среде, где действуют мощные тенденции, работающие на снижение уровня критического сознания реципиентов медийной информации? Имеет ли в этих условиях шансы на успех попытка локального социального проектирования, каковым является проект формирования медиапросвещенной аудитории?

2) В жизни и деятельности - как отдельных индивидуумов, так и человеческих сообществ - инстинкты, бессознательные импульсы и эмоции играют весьма значительную роль. Эффективное применение современными средствами массовой информации разнообразных технологий воздействия на область коллективного бессознательного, подавляющее рациональную реакцию людей, служит наглядным тому подтверждением. В связи с этим закономерен вопрос: не является ли идеал рационально-критической коммуникационной культуры фантомом, чисто умозрительной целью, недостижимой в силу имманентных характеристик человеческой личности и людских сообществ?

3) Не является ли критическая автономия личности в общении с масс-медиа мифом, маскирующим невозможность в данном социально-политическом контексте реальной эмансипации и самоэмансипации граждан от медийного манипулятивного воздействия и иных пагубных влияний со стороны СМИ?

На наш взгляд, если на все эти вопросы ответить одной короткой фразой «Да, является», то от медиаобразования, наверное, надо будет отказаться вообще, смирившись с тем, что препятствий для этого процесса слишком много, их напор непреодолимо силён и агрессивен (одни человеческие/биологические инстинкты чего стоят!). Можно добавить сюда и результаты многочисленных социологических исследований, показывающих, что «субкультура творческой интеллигенции» в любом обществе охватывает лишь «от 4 до 7 процентов населения» [Разлогов, 2006, с.92]….

Но… разве людские инстинкты не противятся любому образованию вообще? И разве манипулятивные тенденции в современном социуме касаются только медиакультуры? Конечно, стопроцентная медиакомпетентность человечества столь же иллюзорна, как и стопроцентное равенство людей в любых сферах жизни, в том числе и в области образования и культуры. Однако если у нас есть желание, способности и возможности развить медиакомпетентность и критическое мышление не миллионов, а только тысяч, сотен или даже десятков людей, это уже достойная цель, ради достижения которой стоит потрудиться…

Более того, Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский полагают, что «анализировать сообщения, содержание СМИ – обязанность  каждого критически мыслящего гражданина. … И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ – не профессия, а способ понять современную жизнь» [Вартанова, Засурский, 2002, с.16].

За последние годы на этой ниве уже многое исследовано, разработано, внедрено в практику. К примеру, процесс развития критического мышления и медиакомпетентности аудитории предусматривает активное использование методов анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме. Среди этих методов можно выделить следующие [Barthes, 1964; 1965; Berelson, 1984; Gripsrud, 1999; Eco, 1976; Masterman, 1985; Пропп, 1998; Федоров, 2005 и др.]:

-контент-анализ (Content Analysis);

-структурный анализ (Structural Analysis);

-сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis);

-анализ стереотипов (Stereotypes Analysis);

-анализ персонажей (Character Analysis);

-иконографический анализ (Iconographic Analysis);

-семиотический анализ (Semiological Analysis);

-идентификационный анализ (Identification Analysis)

-идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis);

-этический анализ (Ethical Analysis);

-эстетический анализ (Aesthetical Analysis).

-культивационный анализ (Cultivation Analysis);

-герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context);

Все эти методы так или иначе включают анализ таких ключевых понятий медиаобразования как «медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др. Разумеется, изучение этих понятий происходит в комплексном, междисциплинарном, интегрированном виде, погруженном в социокультурный контекст, подтверждая тем самым, что медиаобразование это «процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [Шариков, 2005, с.78-79].

При этом Л.Мастерман полагает, что успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки, анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].

Остановимся на каждом из методов анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме подробнее. Обращаем внимание читателя, что многие творческие задания будут так или иначе повторяться в разных циклах занятий, в ходе которых применяется тот или иной вид анализа медиатекста.

Примечания

Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.

Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.

Berelson, B. (1954). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press, pp.13-165.

Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO. См. результаты опроса также на сайтах: http://www.edu.of.ru/mediaeducation и http://mediareview.by.ru

Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynot Presentation. In: Baltimor: National Media Education Conference Alliance for a Media Literate America.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи//Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1. М., 2002. С.16.

Короченский А.П. Медиаобразование в России: не только внешние трудности и препятствия//Медиаобразование. 2005. № 3. С.37-42.

Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.

Разлогов К.Э. Медиаобразование – мифы и реальность//Медиаобразование. 2006. № 3. С.90-93.

Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.68-75.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.75-81.

8.1. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории

Контент-анализ (Content Analysis) – количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете). Применим также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.). «Показательно, что в рамках контент-анализа не делается различий по степени значимости между исследуемыми единицами – в центре внимания лишь частота их появления» [Назаров, 2004, с.219].

Британский медиапедагог Дж.Баукер обращает внимание на то, что «контент-анализ – это количественный метод изучения, приводящий к оценке формальных аспектов искусства или медиа. Например, учащиеся могут сопоставить объем газеты, выделенный для иллюстраций, и объем, предоставленный для текста. Или могут посчитать число рекламных материалов по сравнению с количеством сюжетов новостей. При этом должны приниматься во внимание типы газеты (региональный, национальный и т.д.). К числу других упражнений можно отнести задание охарактеризовать отношение журнала к женщинам, сосчитав число иллюстраций, где женщины играют пассивную роль, по сравнению с теми, где они активны, или сосчитать количество кадров в отрывке из программы теленовостей» [Баукер, 1995, с.7].

По отношению к функционированию медиа в социуме и медиатекстам контент-анализ «может включать как аналитический разбор всего содержательно-формального комплекса рассматриваемого средства массовой информации, анализ определенных проблемно-тематических блоков содержания, информационных кампаний, жанровых форм, так и анализ отдельных медийных произведений. Целью анализа может быть определение соответствия содержания, внутренней структуры и формально-стилевых характеристик медийных произведений концептуальной модели и формату средства массовой информации, выявление доминирующего идейного комплекса, отраженного в совокупности публикаций. … Анализ содержания может осуществляться по различным категориям: по тематике сообщений; по формам их подачи; по жанровым характеристикам медийных произведений; по составу и характеристикам фигурирующих в них персонажей; по частоте обращения к определенным темам и сюжетам; по степени систематичности и  оперативности представления материала, воспроизводимого в медиатекстах» [Короченский, 2003, с.63-64]. Категориями контент-анализа могут быть, например, политические символы и язык, отраженные в медиатекстах, а единицей анализа – слово. Тогда единицей счета будет упоминание отдельного слова из политической лексики в различных медиатекстах.

Известно, что основные виды медиа сегодня - печать, пресса, кинематограф, радио, телевидение, видео и интернет. Вне зависимости от вида средств массовой коммуникации можно выделить основные показатели для медийной типологии: периодичность, целевые ориентации, предметно-тематическую, жанровую направленность, типологию персонажей и аудитории [Gripsrud, 1999; Limburg, 1988; Луман, 2005; Маклюэн, 2003; Назаров, 2004; Шарков, 2004 и др.].

К примеру, американские исследователи П.Бабицкий и Дж.Римберг, подвергнув контент-анализу весь массив советских игровых фильмов с 1923 по 1950 год, обнаружили, что персонажи-злодеи в этих медиатекстах распределялись по следующему этническому признаку: классовые враги русской национальности (31%), немцы (21%), британцы (7%), американцы (6%) [Babitsky, Rimberg, 1955, p.223]. Что касается мотивов их преступлений, то они в основном были политическими (72%) и экономическими (16%), в то время как все остальные мотивы (бытовые, любовные, семейные и пр.) вместе составили всего лишь 12% [Babitsky, Rimberg 1955, p.233]. Согласно результатам того же контент-анализа, возрастные диапазоны положительных персонажей советских фильмов периода 1923-1950 годов выглядели следующим образом: 46% процентов составили молодые активные герои в возрасте от 20 до 29 лет, детей и молодежи до 20 лет было втрое меньше - 14%, персонажи пенсионного возраста занимали 4% маргинальную нишу) [Babitsky, Rimberg, 1955, p.230].

Особое место в современном контент-анализе занимает такой материал, как медийная реклама. Так при исследовании телевизионной рекламы на трех ведущих коммерческих телесетях Америки, осуществленной в Анненбергской школе коммуникаций (Филадельфия, США), получены следующие результаты: в 63% случаев предлагаемый товар не показывался в телеролике, о нем только говорили, в остальных 33% он демонстрировался. Что касается статуса пользователя, чье изображение попало в рекламные ролики, то в 95% случаев это были обычные люди, остальные 5% – знаменитости; персонажи мужского пола составили 46%, женского - 26%, мужчины и женщины в одном рекламном сюжете составили вместе 29%; разделение по возрасту выглядело так: дети (43%), молодежь (13%), люди среднего (23%) и старшего (1%) возраста, смешанные ситуации (20%) [Цифры цит. по: Федотова, 2001, с.101].

Более подробно классификационные параметры медиа определяются по категории объектов, по уровню применения и усвоения опыта, по философской основе, по ориентации на сферы развития личности, по характеру содержания и структуры, по виду социальной и образовательной деятельности, по типу управления общественными процессами, по организационным формам, методам, средствам и т.д. Так медиа могут быть классифицированы по типу основного средства (печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети и др.), по каналу восприятия (аудио, видео, аудиовизуальные, знаковые – текстовые, графические), по месту использования (индивидуальные, групповые, массовые, домашние, рабочие, транспортные и др.), по содержанию информации, направлению социализации (идеологические, политические, нравственно-воспитательные, познавательно-обучающие, эстетические, экологические, экономические), по функциям и целям использования (информационным, воспитательным, образовательным, коммуникативным, социокультурным, социально-управленческим, развлекательным, рекреативным, релаксационным, компенсаторным, этическим, эстетическим и др.), по результату воздействия на личность (развитие кругозора, самопознание, самовоспитание, самообучение, самоутверждение, самоопределение, регуляция состояния, социализация, маргинализация и пр.).

На медийную типологическую структуру влияют функции и других видов деятельности: производственной, рекламной, информационной и др. На этой основе формируются издания, теле/радиопрограммы: информационные, публицистические, литературные, художественные, культурно-просветительные, развлекательные, религиозные, учебно-образовательные, научно-популярные, рекламные, программы синтетического свойства.

Медиа дифференцируются по целевому назначению с учетом характера их участия в осуществлении политико-экономических функций, в поддержке тех или иных идеологических, политических, религиозных и других течений. Владельцами, учредителями медиа могут быть государственные, коммерческие и некоммерческие организации, политические партии, профсоюзы, церковь и т.д. Медиа могут входить в холдинги, корпорации, лояльные или оппозиционные к властям, имеющие различную партийную, идеологическую ориентацию. Исследования разных сторон функционирования медиа в социуме помогают познавать общественные процессы, умонастроения аудитории, направленность ее интересов и т.д.

Характер информации также важен для формирования различных типологических групп медиа. Издания/теле/радио/каналы, интернет-порталы/сайты (международные, общероссийские, региональные, женские, мужские, спортивные, научные и др.), адресуемые определенной аудитории, могут быть универсальными по тематике, или отражать несколько тем, интересующих данную аудиторную группу. Однако они бывают и монотематическими (мода, медицина, охота, рыбалка, математика, химия и т.д.). Вместе с тем по отношению к социально-политическим изданиям/передачам/сайтам приверженность человека только одному (часто ангажированному) медийному источнику может мешать критическому осмыслению тех или иных тем и привести к неадекватному восприятию реальности.

На типологическую структуру медиа активно влияют материальные носители информации, формирующие информационные потоки на теле/радиовещании, в печати и интернете. Основой для формирования различных типов изданий, теле/радиопрограмм, репертуарного кино/видео/DVD-спектра могут быть как жанровые особенности информации, так и ее авторы.

Медиатексты предназначаются для дифференцированной по разным показателям публики: массовой и элитарной, глобальной и локальной, мультинациональной/этнической и мононациональной/этнической, городской и сельской, мужской и женской, детской/юношеской и взрослой, атеистической и религиозной, корпоративной и т.д. Однако, несмотря на неоднородность аудитории, на всем земном шаре подавляющая ее часть предпочитает массовую медиакультуру, причины успеха которой можно обнаружить в фольклорности основы, развлекательной жанровой направленности, в использовании системы «эмоциональных перепадов», функций компенсации, рекреации и т.д., в учете типологии медиавосприятия, авторской интуиции и др.).

В работах, связанных с контент-анализом, медиапедагоги успешно используют ключевой термин медиаобразования - «категория» (category). Анализ научных исследований в области медиа показывает, что существует несколько способов определения категории медиатекста. К примеру, это может быть видовая (документальные, игровые, научно-популярные и т.д. произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет, интервью, комедия, драма и т.д.). «Но суть, главное в «категории», как ключевом понятии медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто по-разному обозначить тексты. Главное, понять, как категории медиа определяют связанные с текстами ожидания и тем самым оказывают влияние на то, как их понимают (…). Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развития представлений учащихся о том, как понимают тексты и как (и зачем) они создаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям опорой. (…) Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации мышления, а стало быть – развития идей и в ходе производства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, c.23-25].

Например, популярный американский сериал «Звездные войны» (Star Wars) отличается от другого американского сериала «Звездный путь» (Star Track) по сюжету, составу съемочной группы, уровню спецэффектов и т.д., однако оба они относятся к одной и той же категории – игрового кинематографа фантастического жанра. Хотя, разумеется, может наблюдаться и процесс взаимопроникновения, синтеза видов и жанров, нарушающих четкость определения «категории» (к примеру, в знаменитом фильме американского режиссера Р.Земекиса «Кто подставил кролика Роджера?»/Who Framed Roger Rabbit? (1988) синтезированы игровой и анимационный виды киноискусства, а в «Городе грехов»/Sin City (2005) Р.Родригеса приемы детектива, триллера и гангстерской драмы блестяще сочетаются со стилизацией под классические комиксы).

Термин «категория» связан с другими ключевыми понятиями медиаобразования, например, с «агентством»/agency (создатели медиатекста должны четко представлять себе его функции) или «аудитория»/audience (человек, не умеющий верно определить категорию конкретного медиатекста не в состоянии его грамотно проанализировать, как, впрочем, не может осуществить его эффективный прокат или продажу).

Конечно, с точки зрения «высокой» социологии, для профессионального контент-анализа нужны репрезентативные выборки. По строгим правилам автор исследования, связанного с анализом содержания, «не может выступать в роли кодировщика» [Федотова, 2001, с.99], да и кодировщиков должно быть как минимум двое. Однако для учебных целей на университетском/институтском факультете, не готовящем социологов-профессионалов, студент вполне в состоянии совместить в одном лице «исследователя» и «кодировщика», а медиаобразовательный контент-анализ -как одно из учебных заданий - возможен, по-нашему мнению, и на базе ограниченного количества изученного материала.

Зато можно полностью согласиться с тем, что и для медиаобразовательных целей студентам надо продемонстрировать свой инструментарий контент-анализа, т.к. надо знать, как были получены те, или иные результаты. Если представить себе конкретную ситуацию, когда студент начинает контент-анализ медиатекстов, отслеживая в них определенные характеристики, то нужен документ для фиксации наблюдений. Эта фиксация может происходить одним из трех способов: первый из них «уподоблен работе с библиографическими карточками: на чистый бланк заносятся названия характеристик или числовая нумерация их по коду, эти бланки накапливаются и затем по мере необходимости суммируется частота появления той или иной характеристики; второй способ состоит в том, что предварительно заготовляется массив бланков с отпечатанными на них названиями характеристик. … Кодировщику остается в нужном месте вписать обнаруженную им характеристику; третий способ - самый экономный, но возможный лишь для решения задач, когда исследователя интересуют упоминания характеристик, но не объемы текста, где эти характеристики встречаются, - когда карточка представляет собой сплошной ряд чисел (совпадающий с общим числом кодов), а кодировщик обводит кружком лишь те коды, которые соответствуют встреченным в тексте характеристикам. Подсчет частоты появления каждой характеристики в целом по массиву будет итогом первичного анализа выбранной совокупности текстов [Федотова, 2001, с.99-100].

В течение ряда лет нами проводился контент-анализ по теме «Насилие на российском экране». Так было выявлено, что в начале XXI века большая часть российских сериалов не отличалась жанровым разнообразием и так или иначе была связана с темой преступлений и насилия. Период мониторинга (29.09.-5.10.2003) не стал исключением – по Первому каналу всю неделю демонстрировалась очередная «Убойная сила» (временной диапазон выхода в эфир примерно между 20-00 и 21-00). По каналу «Россия» по рабочим дням шли сразу три «криминальных» сериала – «Бандитский Петербург» (диапазон с 17-00 до 18-00), «Каменская-3» (с 20-00 до 21-00) и «Марш Турецкого» (с 22-00 до 23-00, повтор с 13-00 до 14-00). По НТВ – два российских сериала («Агент национальной безопасности», с 11-00 до 12-00; «Улицы разбитых фонарей-4», с 14-00 до 15-00 и с 19-30 до 20-30) плюс американский action «Супершпионки» (с 17-00 до 18-00). Каждый из этих сериалов содержал ряд сцен насилия (убийства, в том числе с деталями, снятыми крупным планом; перестрелки, жестокие драки и т.п.). В среднем общая длительность демонстрации данных сериалов на четырех ведущих российских каналах составила не менее 50 часов в неделю (то есть около 7 часов ежедневно).

Корректность данных результатов подтверждается и данными других исследований. К примеру, в мае 2001 года под руководством К.А.Тарасова был произведен мониторинг шести ведущих телеканалов России, который выявил, что «суммарная продолжительность сцен насилия в одном фильме колеблется в диапазоне от менее одной минуты до 31 минуты. Продолжительность среднестатистической сцены насилия – почти 7 минут. На чистый показ насилия (…) ТВ отводит 9,5% экранного времени. В каждом втором фильме насилие вершат как минимум 7 персонажей, в каждом четвертом и того более – 17 персонажей. При показе 7% фильмов происходит воистину массовое нашествие насильников на дома россиян, которые, как известно, с помощью ТВ и видео давно уже институционализировались в качестве главных центров культурного досуга. Насильников здесь уже целых три десятка. В среднестатистическом фильме уроки насилия зрителю преподносят 10 персонажей» [Тарасов, 2003, с.121]. Бесспорно, нередко насилие на экране подается без кровавых деталей, однако «в каждом пятом фильме (22%) естественные последствия насилия показаны в полной мере, в каждом третьем (39%) – частично. (…) В каждом пятом фильме, показанном в прайм-тайм, зрительское восприятие редко или вообще не обнаруживает наказания антигероя, применяющего насилие. В каждой третьей картине оно наблюдается только в финале. (…) Насилие (хороших) персонажей в основном массиве фильмов, в десяти из девяти, наказывается либо редко, либо вообще никогда» [Тарасов, 2003, с.123].

В 2002 году аналогичный контент-анализ был произведен А.П.Короченским: «солнце еще не поднялось в зенит, а мы стали свидетелями полутора десятков убийств и свыше 20 сцен преступного насилия: драк, зверских избиений, перестрелок, поножовщины, разбойных нападений, пыток и терактов. (…) За один только день 30 июля 2002 года по пяти российским каналам было показано 17 полицейско-дететективных серий и фильмов (некоторые из сериалов демонстрировались дважды в день), а также около десятка боевиков и фильмов на темы криминала. (…) Криминал стал темой № 1 отечественного телевидения. (…) Технология экранных убийств очень разнообразна, есть чему поучиться даже профессионалам-«мокрушникам». Убивают не только огнестрельным или холодным оружием: рубят кухонным топориком, колют, душат, травят ядом, режут стеклом, сбрасывают с крыши, топят и т.д. и т.п. Быстро, технично, с удовольствием. Насилие и насильственная смерть на экране выглядит не так уж страшно, на это смотрят без содрогания. Привыкание людей к криминалу способствует своеобразной психологической «легализации» преступности. Криминал воспринимается уже как рядовое, будничное явление» [Короченский, 2002, с.11].

Конечно, в отличие от документальных телепередач на криминальную тему, насилие в игровом кинематографе кажется не столь страшным и шокирующим. К примеру, малышу всегда можно сказать: «Не бойся, это же только кино! Этого дядю убили понарошку. Он не бандит и не полицейский, а актер». Однако негативное воздействие на психику несовершеннолетних подобные просмотры все равно оказывают [среди множества научных публикаций, подтверждающих это, см. например: Stoughton, 2000, p.91].

Смею предположить, что проведенный мною контент-анализ содержания телепередач ведущих российских каналов вполне типичен для нынешней ситуации, когда телевидение репрезентирует (т.е переосмысляет) окружающий мир в виде опасной зоны, где правит криминалитет, где убийства и жестокость – обычные дела, успешно разрешающие любые социальные конфликты, а сама смерть человека – пустяк, о котором лихие персонажи забывают сразу же после меткого выстрела или удара ножом. Отсюда у многих школьников [см. например: Федоров, 2001; 2004] возникает уверенность, что киллеры и гангстеры – это хорошо оплачиваемые профессии, достойные уважения и желания их приобрести, вместе, разумеется, с полным набором их «этики» и функций.