Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования

Санкт-Петербургское государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания «Центр для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №1, Кировского района»

	Наименование раздела	Стр.
1.1	Целевой раздел ………………………...….……………. Пояснительная записка ………………………………….	4 4
1.1.1	Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования……………………..….....	5
1.1.2	Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования…………	6
1.1.3 1.1.4	Психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья …………….. Приоритетные направления деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования…………	8 14
1.1.5. 1.2	Специфика условий осуществления образовательного процесса…….. Планируемые результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования…………	15 17
2.	Содержательный раздел………………………………..	23
2.1.	Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка……...	23
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 3. 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 4.	Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»…………………………….. Образовательная область «Познавательное развитие»………………… Образовательная область «Речевое развитие»…………. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»… Образовательная область «Физическое развитие»……………………… Описаниеформ, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов……………. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей…………………………………… Система работы педагога-психолога……………………………………. Систем Система работы учителя-логопеда с детьми с тяжёлыми нарушениями речи…………………………………………………………………………. Систем Система работы учителя-дефектолога с детьми с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………………………….. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик (часть, формируемая участниками образовательных отношений)…………………………………………….. Системафизкультурно-оздоровительной работы……...……………… Направления работы педагогического коллектива по региональным проектам………………………………...…………….. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения со школой…………………………………………………………………... Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников…………………................................................................. Пр Организационный раздел Организация жизнедеятельности детей………………… Режим дня…………………………………………………. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий………………………………………………. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды……………………..................... Модель плана образовательной деятельности воспитателя…………… Дополнительный раздел. Краткая презентация адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования……………… Приложение 1 . Лексические темы………………………………………... Приложение 2. Система непосредственно образовательной деятельности……………………………………………………………… Приложение 3. Режим дня…………………………………………………	24 25 28 3034 37 47 51 53 74 77 77 82 88 89 92 92 93 97 102 105 108 122 125

1. 
   Пояснительная записка
   

Основная общеобразовательная программа дошкольного образованияСанкт-Петербургского государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Центр детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, №1 Кировского района»(далее – Программа) разработана в соответствии:

• 
  Конвенцией о правах ребёнка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г., вступила в силу для СССР 15.09.1990 г.);
  
• 
  Декларацией прав ребёнка (провозглашена резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи от 20.11.1959 г.);
  
• 
  Конвенцией о защите прав человека и основных свобод от 04.11.1950 г. (с изменениями и дополнениями);
  

• 
  Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
  
• 
  Федеральным законом от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»
  

• 
  Федеральным законом от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);
  
• 
  Семейным Кодексом РФ от 08.12.1995 г. № 223-ФЗ (с изменениями и дополнениями);
  
• 
  Конституцией РФ от 12.12.1993 г. (с изменениями и дополнениями);
  

• 
  Постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 г. № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы»;
  

• 
  Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27.10.2011 г. N 2562 "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении";
  

• 
  Письмом Минобрнауки РФ от 28.02.2014 г. №08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
  
• 
  Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
  
• 
  Приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
  

• 
  Письмом Рособрнадзора от 07.02.2014 г. № 01-52-22/05-382 «О дошкольных образовательных организациях»
  
• 
  «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13);
  
• 
  Концепцией содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (утверждена ФКС по общему образованию МО РФ 17.06.2003 г.);
  

• 
  Стратегией развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 «Петербургская Школа 2020»;
  

• 
  Уставом Санкт-Петербургского государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, № 1 Кировского района» (утвержден распоряжением Комитета по управлению городским имуществом от 21.03.2014 № 365-РЗ)
  
• 
  Лицензией № 1065 от 4 июля 2014 года на осуществление образовательной деятельности Санкт-Петербургского государственного бюджетного стационарного учреждения социального обслуживания «Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, № 1 Кировского района» (ОГРН 1027802742285, идентификационный номер налогоплательщика 7805110344, серия 78Л01 №0001089)
  

Программа разработана творческой группой педагогов и специалистов Мусатовой Е.В., Мичри Е.Б., Силивановй Л.В., Генераловой Р.Н., Лазаревой О.И. При разработке Программы учитывались: вид учреждения, виды групп, режим функционирования, контингент воспитанников, основные направления деятельности Центра по Уставу, а также лучшие педагогические традиции и достижения Центра.

Важную роль в обучении и воспитании детей с ОВЗ играет четкая организация их жизни в Центре.

Режим дня, проведение коррекционных занятий, организация совместной деятельности отличаются от традиционной организации образовательной деятельности, так как в течение года наряду с приоритетным осуществлением коррекционно-обучающих направлений развития дошкольников данной категории необходимо подготовить их к интеграции в общеобразовательную среду, в среду нормально развивающихся сверстников.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, сохранение и укрепление физического здоровья,а также способностей и компетенций.

При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности, как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

1. 
   Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
   

Обеспечить построение целостного коррекционно-развивающего, психолого-педагогического процесса, направленного на полноценное всестороннее развитие ребёнка (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое), максимально обеспечивающего создание благоприятных условий для полноценного проживания дошкольного детства детьми-сиротами и детьми, лишенными попечения родителей с ограниченными возможностями здоровья, их позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

• 
  охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе эмоционального благополучия, с использованием всех природных факторов и различных форм работы на основе воспитания у детей стремления к здоровому образу жизни;
  
• 
  обеспечения оптимальных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, воспитания и обучения в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, подготовки к жизни в современных условиях;
  
• 
  совершенствования форм и методов воспитаниядуховно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения жителя Санкт-Петербурга через приобщение детей к культурным традициям нашего города; приобщения к общечеловеческим ценностям; актуализацию патриотического воспитания;
  
• 
  обеспечения высокого уровня методического сопровождения образовательного процесса, способствующего повышению профессиональной компетенции педагогов и вовлечение их в деятельность по освоению и внедрению современных программ и технологий дошкольного образования в свете ФГОС;
  
• 
  объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс;
  
• 
  обеспечения комплексного подхода в реализации интеллектуального и речевого развития воспитанников Центра на основе взаимосвязи специалистов и воспитателей Центра.
  

2. 
   Принципы и подходы к формированию адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
   

Программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• 
  полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
  
• 
  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
  
• 
  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
  
• 
  поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
  
• 
  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям Центра общества и государства;
  
• 
  формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
  
• 
  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
  
• 
  сотрудничество организации с семьями;
  
• 
  учет этнокультурной ситуации развития детей.
  

Основополагающими принципами построения Программы являются:

• 
  Принцип личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых и детей, уважения личности ребенка;
  
• 
  принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
  
• 
  сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости, опирающихся на основные положения возрастной психологии и дошкольной педагогики;
  
• 
  принцип соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности, что позволяет решать поставленные в Центре цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»;
  
• 
  принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
  
• 
  принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
  
• 
  принцип целостности и интеграции образовательного процесса;
  
• 
  принцип комплексно-тематический построения образовательного процесса;
  
• 
  принцип преемственности дошкольного и школьного образования детей, воспитывающихся в условиях Центра, внедрение адекватной возрастным возможностям детей с ОВЗ модели дошкольного образования с целью обеспечения общей психологической готовности воспитанников к дальнейшему обучению в школе;
  
• 
  осуществление образовательного процесса в двух основных организационных моделях, включающих: совместную деятельность взрослого и детей, самостоятельную деятельность детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования и работы Центра;
  

Основная образовательная программа дошкольного образования Центра основывается на современных концепциях дошкольного образования, рассматривающих процесс развития ребенка как многоаспектный, целостный процесс (Т. И. Бабаева, М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т.С. Комарова, М. В. Крулехт, А. М. Леушина, В. И. Логинова, З. А. Михайлова и др.). Для построения Программы выделяются следующие базовые положения:

• 
  о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский),
  
• 
  о роли обучения детей с отклонениями в умственном и речевом развитии,
  
• 
  о реализации образовательных потребностей детей средствами специального, особым образом организованного и построенного образования (Л.Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, Л.В. Лопатина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.),
  
• 
  представления о ЗПР у детей (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.);
  
• 
  основывается на принципе гуманизации (признание уникальности и неповторимости каждого ребёнка, признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребёнка , уважение к личности ребёнка всех участников образовательного процесса);
  
• 
  предусматривает принцип непрерывности (преемственности) образования (формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью: любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности и др.).
  

Построение образовательного процесса в соответствии с Программой ориентировано на адекватные возрасту формы работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом их деятельности является игра. Специалисты, работающие с дошкольниками, ориентируются на использование в разных формах организации деятельности детей игрового метода как ведущего.

3. 
   Психолого-педагогическая характеристика особенностей
   

В Санкт-Петербургском государственном бюджетном стационарном учреждении социального обслуживания «Центр детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, №1 Кировского района» функционируют группы для детей с ограниченными возможностями здоровья от 3 до10 лет в том числе:

• 
  Группы дошкольно-школьные – 1
  
• 
  Группа дошкольная – 1
  

Воспитанники с тяжёлыми нарушениями речи составляют, прежде всего, дети с остаточными явлениями поражения центральной нервной системы, что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности. Развитие психики ребёнка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребёнка в норме. Однако системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психических функций (память, внимание, восприятие, мышление).

• 
  Первый уровень развития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована;
  
• 
  На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Дети начинают общаться не только с помощью жестов, лепетных слов, как на первом уровне, но и с помощью достаточно постоянных, хотя и искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.
  
• 
  Третий уровень речевого развития характеризуется более или менее развёрнутой обиходной речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей отмечаются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.
  
• 
  Для детей четвёртого уровня речевого развития характерны нередко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий.
  

• 
  Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью представлена в «Программе дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. Диагностика – развитие – коррекция»(СПБ, ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012).
  
• 
  Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую большую группу среди воспитанников Центра. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В патологический процесс оказываются вовлечёнными все стороны психофизического развития ребёнка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, эмоционально-волевая сфера, а также мышление, речь, поведение.
  
• 
  У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к подражанию, слабая реакция на новое. Ребёнок практически не стремится к самостоятельности и остаётся индифферентным к своим достижениям. Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами.
  
• 
  У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что в предметной деятельности они не учитываю пространственные признаки предметов, действуют силой. Предметно-игровые действия дети чаще всего подменяют манипулированием. Для восприятии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность, страдают зрительное и слуховое восприятие.
  
• 
  Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью.
  
• 
  Дети с проблемами в умственном развитии не способны развернуть свою собственную программу развития. Они могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии корреционно-развивающей помощи взрослого.
  

Выделены следующие типы ЗПР:

• 
  по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
  
• 
  соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);
  
• 
  психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);
  
• 
  церебрально-органического генеза (К. С. Лебединская).
  

Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными. Отмечается, что парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфантильными чертами личности и поведения. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т. д. Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической, психологической и физической деятельности.

При ЗПР могут наблюдаться первичные нарушения как отдельных структур коры головного мозга, так и в различных сочетаниях. При этом глубина и степень повреждений и незрелости структур может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповые различия. У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых ведущими причинообразующими факторами могут быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость (как биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др.

Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.

Среди причин ЗПР называют также минимальной мозговой дисфункции: нарушения, связанные с первичной дисфункцией эндокринной системы, недостаточностью кислотного обмена, с вредоносными влияниями окружающей среды. Имеются указания на возможности генетической обусловленности возникновения у детей нарушений отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю истощаемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.

Выше уже отмечалось, что в процессе работы над «Программой» авторы основывались на широко используемой в практике классификации задержки психического развития, разработанной К. С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с этой классификацией выделены четыре базовых варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального происхождения. Рассмотрим каждый из них.
Задержка психического развития конституционального происхождения(гармонический психический и психофизической инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны аффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции и т. п. Инфантильность психики ребенка часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют интерес к игре-действию, а не к игре-отношению, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной, даже в школьном возрасте. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. При гармоническом психическом инфантилизме незрелость психики сочетается с субтильным, гармоничным телосложением. При психофизическом инфантилизме поведение и личностные качества ребенка характеризуются специфическими особенностями. Этим детям рекомендуется комплексная коррекция развития педагогическими и медицинскими средствами.

У детей с ЗПР конституционального происхождения отмечается наследственно обусловленная парциальная недостаточность отдельных функций: гнозиса, праксиса, зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования межанализаторных навыков, таких как рисование, счет, письмо, чтение и др.

Этап работы с детьми с задержкой психического развития конституционального генеза по «Программе» определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Например, уровень развития математических способностей шестилетнего ребенка может соответствовать второму этапу обучения (по «Программе»), уровень формирования речи – третьему. Такая «мозаичность» в развитии ребенка требует индивидуального маршрута обучения, определения ребенка в подгруппы на разные виды занятий. Основная роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми данного вида дизонтогенеза принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю.

На определенном этапе обучения, по мере выхода ребенка на низший уровень интеллектуальной нормы, занятия с ним могут осуществляться по одной из комплексных программ дошкольного воспитания. При систематической индивидуальной коррекционной работе с участием различных специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) этот вариант ЗПР имеет наиболее благоприятный прогноз.

Приобследования детей с ЗПР данного типа особое внимание необходимо обращать на состояние психических процессов: памяти, внимания, мышления, а также на физическое развитие (уровень развития общей, тонкой моторики, координированность движений, переключаемость и т. д.). Поскольку ослабленный организм ребенка с ЗПР соматогенного генеза не позволяет ему выполнять работу в ровном, запланированном темпе, педагогам и психологам необходимо выявить момент активности ребенка, определить степень нагрузки, создать оптимальные условия для соблюдения охранительного режима как в дошкольном образовательном учреждении (детском саду, детском доме), так и в условиях семейного воспитания. При организации первоначального обучения детей с задержкой психического развития соматогенного генеза целесообразно использовать соответствующий развитию ребенка этап «Программы». В дальнейшем при благоприятной картине развития занятия с ним продолжаются по «Программе воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. Л. В. Лопатиной). Основная роль в организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР соматогенного происхождения принадлежит учителю-дефектологу, учителю-логопеду и воспитателю.

Недостаточный уровень развития умений, навыков и представлений, соответствующих возрасту, отмечается и у детей с полноценной нервной системой, если они длительное время находились в условиях информационной, а часто и эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных отношений со взрослыми).

При обследовании детей с ЗПР психогенного генеза следует обратить особое внимание на поведение, отношение к обследованию, установление контакта, нацеленность на восприятие предлагаемого материала, особенности внимания, памяти и речи. Общеразвивающую работу с этими детьми можно проводить по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой) или другой комплексной программе дошкольного образования с парциальным использованием для индивидуальной коррекционно-развивающей работы «Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития». Дети с ЗПР данного генеза могут посещать общеобразовательные группы, однако в этом случае им будет необходим индивидуальный маршрут и коррекционная помощь воспитателей и психолога по ознакомлению с окружающим миром и гармонизации взаимодействия с ним. У детей, воспитывающихся в коррекционных группах, учителя-дефектологи формируют системные знаний, навыки совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, а у детей старшего дошкольного возраста – предпосылки учебной деятельности для последующего обучения в общеобразовательной школе. Необходимо отметить, что научные исследования и практический опыт свидетельствует о том, что динамика развития в условиях интенсивной педагогической коррекции у детей с ЗПР психогенного генеза, как правило, положительная, что позволяет подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.

Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

1. Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, то есть в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и недоразвитие познавательной деятельности (выявляется негрубая неврологическая симптоматика). При этом отмечается недостаточная сформированность, истощаемость и дефицитарность высших психических функций, ярко проявляющаяся в нарушении произвольной деятельности детей;

2. Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. В структуре дефекта у таких детей преобладают интеллектуальные нарушения, нарушения регуляции в области программирования и контроля познавательной деятельности.

Установлено, что в обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в первом варианте в большей степени звено контроля, во втором – звено контроля и звено программирования. Все это обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой), а в школьном возрасте – учебной. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Прогноз коррекции ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и возрастной динамики их развития (И. Ф. Марковская).Для детей характерны недоразвитие сложных форм зрительного восприятия, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, неспособность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания, бедность и недостаточность сферы образов-представлений, специфические особенности познавательной деятельности. У таких детей отмечается замедленное структурно-функциональное созревание левого полушария, изменение механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия (Л. И. Переслени, М. Н. Фишман).

В соответствии с научными данными, по уровню развития наглядных форм мышления данная группа детей приближается к умственно отсталым сверстникам, а имеющиеся у них предпосылки словесно-логического мышления приближают их к возрастной норме (У. В. Ульенкова).

При разработке «Программы» авторы учитывали взгляды исследователей, предлагающих более детально дифференцировать варианты задержанного развития, особенно ЗПР церебрально-органического генеза. Ученые предлагают разделить эту категорию детей на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они рекомендуют относить варианты истинно задержанного развития, для которых характерно именно замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности.

Другую подгруппу детей предлагается определять как детей с «парциальной несформированностью высших психических функций». Психическая деятельность этих дошкольников имеет иную структуру по сравнению с представителями первой подгруппы. В свою очередь, звучат предложения разделить эту подгруппу детей на следующие типы: дети с преимущественной несформированностью регуляторного компонента; дети с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонентов; дети смешанного типа. Достоинством этого подхода, на наш взгляд, является то, что он отражает специфику детских проблем, определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и необходимость участия разнопрофильных специалистов в оказании помощи ребенку (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).

Задержка психического развития церебрально-органического генеза с трудом преодолевается в дошкольный период. Следует констатировать, что, как правило, дети данной группы продолжают свое обучение в коррекционных школах VII вида.

• 
  Детский церебральный паралич – это группа синдромов, возникающих вследствие поражения головного мозга, перенесенного в перенатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга. Это обусловливает сложную картину неврологических и психотических расстройств. Заболевание является непрогрессирующим, поражает те отделы головного мозга, которые ведают движениями и положением тела. Комплекс нарушений осанки и двигательных функций при ДЦП отчасти поддаются функциональной корректировке. Из деятельности больного ребенка в той или иной мере выпадает, прежде всего, двигательный анализатор.
  
• 
  Психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста с отклонениями в двигательном развитии, по сравнению с нормой, характеризуется рядом особенностей. Чем более выражена патология двигательного анализатора, тем более выражено своеобразие таких детей.
  
• 
  Для детей с ДЦП характерен выраженный психофизический инфантилизм, что проявляется в их эмоциональной лабильности, утомляемости, повышенной возбудимости, раздражительности. Отмечаются повышенная тревожность и выраженные страхи. Сниженный уровень мотивации, с одной стороны, и нередко завышенная самооценка, с другой, создают разрыв между уровнем притязаний и уровнем достижений.
  
• 
  В основе специфического развития познавательной деятельности детей с ДЦП лежит нарушение предпосылок интеллекта: внимания, памяти, моторики, речи. В основе своеобразия деятельностно-психологических образований у детей с ДЦП лежит недоразвитие общей и мелкой моторики. Недостаточность ощущений собственных движений, трудности или невозможность формирования определенных произвольных движений приводит к тому, что такие дети слабо овладевают предметно-практической деятельностью. Они испытывают затруднения в освоении навыков лепки, рисования, другой манипулятивной деятельности, требующей тонкой зрительно-моторной координации.Овладение коммуникативными навыками у детей с ДЦП во многом определяется выраженностью синдрома речевых нарушений. Этот синдром проявляется в недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи (различные виды алалий, дизартрий); специфике усвоения лексической системы языка; трудностях формирования связной речи; нарушениях грамматического строя речи, а также письменной речи (различные виды дислексии и дисграфии). Особые затруднения в коммуникации таких детей с другими людьми связаны со спецификой произносительной стороны речи детей с ДЦП. Такие проявления, как невнятность звукопроизношения, нарушения речевого дыхания могут оказаться серьезными препятствиями для достижения взаимопонимания в общении таких детей с окружающими – как со сверстниками, так и со взрослыми.
  

Педагоги ГБДОУ помогают становлению личности ребёнка, закладывают основы его нравственного воспитания, решают задачи коррекции нарушений умственного, сенсорного, эмоционального и физического развития детей

4. 
   Приоритетные направления деятельности
   

При построении Программы учитывались приоритетные направления деятельности Центра:

• 
  Коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ
  
• 
  Физкультурно-оздоровительная работа
  
• 
  Всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка
  

• 
  концепции о соотношении первичных и вторичных нарушений;
  
• 
  учения об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;
  
• 
  концепции о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский);
  
• 
  концепции о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ребенка;
  
• 
  концепции о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка;
  
• 
  современных представлений о структуре речевого и интеллектуального нарушения (Т. В. Ахутина (Рябова), Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, А.П. Зарин, Л.В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, Т, Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
  

Исходя из Программы, в Центре осуществляется выполнение двигательного режима в течение дня. В работе с детьми с различным уровнем здоровья используются разнообразные методы и формы физического воспитания. Они используются на основе интеграции задач охраны и укрепления физического, психического и эмоционального здоровья детей. Программа предполагает систематическую направленность совместных физкультурно-оздоровительных мероприятий для обеспечения личностно-ориентированного подхода к каждому ребенку (См. Приложение).

Организация познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественно-эстетического развития детей включает в себя непосредственно образовательную деятельность, а также вариативные формы отдыха, развлечений, праздников, самостоятельную деятельность детей, на развитие детского творчества.
Всестороннее и гармоничное развитие личностиреализуется в ходе культурно-досуговой деятельности воспитанников Центра, взрослые – участники образовательного процесса, стимулируют желание детей в свободное время заниматься интересной и содержательной деятельностью. Для этого используются развивающие игры, чтение детской литературы, художественно-творческая деятельность, занятия в библиотеке детского дома, познавательные прогулки, экскурсии в музеи и т. п.

В Центре созданы условия для проявления культурно-познавательных потребностей детей, развития их интересов, запросов и предпочтений, а также использования полученных знаний и умений для проведения досуга.

Эмоционально-положительное отношение к праздникам, желание активно участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального зала, различных помещений и участка Центра) воспитывается у детей в ходе совместной деятельности педагогов с детьми.

В ходе реализации Программы, в Центре, большое внимание уделяется созданию условий для развития индивидуальных способностей и интересов детей (наблюдения, экспериментирование, творческая деятельность, пение, рисование, театрализация, игра на детских музыкальных инструментах, танцы и т.д.).

Содержание дошкольного образования в Центре включает в себя вопросы истории и культуры родного города, природного, социального и рукотворного мира, который с детства окружает маленького петербуржца. В рамках Концепции воспитания в системе образования Санкт-Петербурга«Воспитание петербуржца XXI века» Центр реализует образовательную программу «Знай и люби свой город» (авт. Л.Б.Баряева).

Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных традиций. Дошкольники знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и других национальных культур, представителями которых являются участники образовательного процесса. Воспитанники приобретают знания о национальных особенностях, культурных традициях других народов мира. В Центре реализуется деятельность, направленная на формирование у детей умения понимать себя как личность и представителя определённой культуры; умения уважать другого как личность и как представителя другой культуры; умения предотвращать, а при необходимости и решать возникающие конфликты.

Большое внимание педагоги Центра уделяют организации театрализованных игр детей. Театрализованные игры являются эффективным средством коррекции недостатков в психическом развитии дошкольников. В процессе театрализованной деятельности у детей развиваются психические процессы (внимание, память, восприятие), коммуникативная, эмоциональная сфера, речь, движения, формируются навыки социального поведения.

Климатические условия Северо-Западного региона имеют особенности: недостаточное количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в воспитательно-образовательный процесс включены мероприятия, направленные на оздоровление детей и предупреждение утомляемости (витаминизация третьего блюда, фиточай, кислородный коктейль, соляные дорожки, воздушные ванны). С 1 января по 10 января устанавливаются каникулы. В дни каникул и в летний период отменяются специально организованные занятия специалистов, непосредственно образовательная деятельность воспитателей с детьми. Создаются оптимальные условия для совместной и самостоятельной двигательной, игровой, продуктивной и музыкально-художественной деятельности детей, проводятся музыкальные и физкультурные досуги. А в летний периоддети 5-7 лет вывозятся в ДОЛ.

2. 
   Планируемые результаты освоения
   

Требования ФГОС ДО к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

• 
  ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
  
• 
  ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
  
• 
  ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
  
• 
  ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
  
• 
  у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
  
• 
  ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
  
• 
  ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
  

• 
  У ребенка сформирован устойчивый эмоциональный контакт со взрослым и сверстниками;
  
• 
  проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова;
  
• 
  понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
  
• 
  понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями
  

• 
  ребёнок проявляет потребность в двигательной активности, владеет основными физическими качествами;
  
• 
  выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры с частичной помощью взрослого;
  
• 
  частично обслуживать себя, участвовать в хозяйственно-бытовом труде;
  
• 
  проявляет недостаточный интерес к окружающему миру;
  
• 
  самостоятельно действуетв знакомой ситуации повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, в случаях затруднений обращается за помощью к взрослому;
  
• 
  проявляетигровую активность;
  
• 
  эмоционально откликается на состояние близких людей;
  
• 
  адекватно реагирует на знакомые ситуации;
  
• 
  проявляет потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
  
• 
  использует вербальные и невербальные средства общения;
  
• 
  управляет своим поведением в присутствии взрослого;
  
• 
  соблюдает элементарные общепринятые нормы и правила поведения в общественных местах;
  
• 
  самостоятельно применяет усвоенные знания и способы деятельности для решения знакомых задач;
  
• 
  воплощает заданный образец в игре, рисунке, постройке;
  
• 
  имеет представления о себе, семье, отношениях людей;
  
• 
  имеет представления о предметном мире;
  
• 
  имеет представления о мире природы;
  
• 
  работает по подражанию, образцу, частично по инструкции;
  
• 
  взаимодействует со сверстниками в процессе совместной деятельности;
  
• 
  реагирует на замечания и помощь взрослого;
  
• 
  соблюдает элементарные правила поведения в быту, социальном и природном окружении.
  

• 
  Сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности.
  
• 
  Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.
  
• 
  Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей).
  
• 
  Задает вопросы взрослому, экспериментируют в совместной деятельности.
  
• 
  Действуют адекватно в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому.
  
• 
  Реагируют на эмоции близких людей и друзей.Сопереживают персонажам сказок, историй, рассказов.
  
• 
  Эмоционально реагируют на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы.
  
• 
  Адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве).
  
• 
  Изменяют стиль общения со взрослым или сверстником, в зависимости от ситуации.
  
• 
  Поведение преимущественно определяется сиюминутными желаниями и потребностями, норебенок в состоянии учитывать требования со стороны взрослых о первичных ценностных представлениях, о том, «что такое хорошо и что такое плохо».
  
• 
  Планируют свои действия, направленные на достижение конкретной цели.
  
• 
  Соблюдают правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.).
  
• 
  Применяют самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач.
  
• 
  Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.
  
• 
  Имеет представления о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.
  
• 
  Умеет работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.
  
• 
  У ребенка сформированы умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.
  

1. 
   психолого-педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности, в процессе анализа продуктов детской деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики — карты обследования детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в различных видах деятельности в рамках образовательных областей:
   

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

2. 
   углубленной диагностики развития ребенка специалистами(учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог).