Федоров А. В. Этический анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. N 12. С. 73-90

президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, эксперт МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»

Понятно, что моральные ценности в этом случае существенно зависят от социокультурного и политического контекста. К примеру, во времена тоталитарного режима в нашей стране считалось, что «при правильной подготовке к просмотру фильма и в результате разбора его учащиеся … будут осуждать ложь, дурные поступки и, наоборот, положительно относиться ко всему тому, что соответствует требованиям высокой коммунистической морали» [Урицкий, 1954, с.42]. Свои требования к этической теории медиаобразования, бесспорно, предъявляются, к примеру, в мусульманских или буддистских странах, что доказывает тесную связь этической и религиозных медиаобразовательных теорий.

«Что представляет собой мораль? Влияют ли различные условия и обстоятельства на суждение о правильности или неправильности

поступков, либо понятия о добре и зле существуют независимо от обстоятельств? Основываются ли человеческие суждения на неизменных принципах, или они формируются под влиянием социальных и индивидуальных потребностей, культурных традиций и исторического развития? Этические теории можно разделить на относительные и абсолютные, в зависимости от предлагаемых ими ответов на указанные вопросы. И относительные, и абсолютные теории приходят к различным общим выводам и поддерживают разные моральные принципы. Приверженец нравственного абсолютизма может настаивать на неизменности или божественном происхождении определенных правил поведения, или на том, что их определяет природа, или что их можно вывести из определенных универсальных мотивов, или на их интуитивной очевидности. Релятивист, напротив, будет утверждать, что правила поведения зависят от общепринятых взглядов и социальных традиций, либо от актуальных политических, психологических, экономических или биологических потребностей» [Abelson, Friquegnon, 1991, p.7] .

С приходом эпохи постмодерна - с характерным для нее ироничным отношением как к жизни в целом, так и к любым произведениям культуры/искусства - фраза о том, что «современный учитель – защитник нравственных и эстетических ценностей» [Одинцова, 1993, с.113], стала восприниматься как надоевшая архаика. Казалось, что теория медиаобразования как «потребления и удовлетворения» стихийно сформировавшихся потребностей аудитории выглядит наиболее «продвинутой» и актуальной. Между тем, в начале XXI века для многих педагогов и исследователей стало очевидным, что «в подростково-юношеской среде продолжает расти прагматизм, отчужденность от культуры, идеалов нравственности, красоты и созидания. Дегуманизация сознания, девальвация нравственно-эстетических ценностей, бездуховность … стали характерными чертами молодежной среды» [Хилько, 2001, с.5].

Обученный практическим умениям работы с медиатехникой циник и «пофигист» может, конечно, «творчески» фиксировать и с саркастической усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо известно, что в «беспредельном» случае технически «медиаграмотные» злодеи используют медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и т.п.

Вот почему этическая теория медиаобразования, опирающаяся на демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и религиозную толерантность представляется сегодня весьма актуальной.

Об этом в последнее время пишут и западные исследователи. К примеру, М.Бэрон и президент Ассоциации медиаобразования Квебека Л.Розер (L.Rother) отмечают, что текущий политический, социальный и идеологический климат в некоторых странах приводит к возвращению к такого рода этико-протекционистской педагогике, так как учащиеся должны быть защищены от зла, аморального, безнравственного влияния медиа, «прививаться» против «вируса» искусственно созданного коммерчески заинтересованными медийными структурами имиджа потребителя [Baron, Rother, 2003].

И здесь, думается, можно вспомнить и подходы «нравственного кинообразования», предложенные одним из отечественных педагогов еще в 70-х годах XX века: «изображение и осуждение зла в фильме направляется на формирование у юного зрителя а) правильной оценки аморальной сущности зла; б) умения видеть его под любой маской; в) противоборствующей личной позиции по отношению к злу - как в интеллектуальной установке, так и в поведении» [Малобицкая, 1979, с.16].

Этический анализ медиа и медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий (часть заданий приводится по: BFI, 1990; 2003; Buckingham, 2003; Semali, 2000, pp.229-231; Potter, 2001, p.34; Бергер, 2005; Нечай, 1989, с.267-268; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005, однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан): литературно-имитационных, литературно-аналитических, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

-составить рассказы от имени различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников медийного агентства, касающиеся различных этических проблем (цензура, конкуренция, зависть, «подсиживание» и пр.), возникающих в ходе работы над новыми номерами газет и журналов, теле/радиопередачами, фильмами и т.д.;

-составить монологи типичных героев комедии, трагедии, мелодрамы, детектива, вестерна и т.д., в которых затрагиваются этические проблемы;

-придумать монолог зараженного манией перфекционизма разработчика спецэффектов, который доказывает медийному боссу необходимость выделения большей суммы на производство какого-либо медиатекста;

-составить диалог двух художников (режиссеров, операторов, светотехников, звукорежиссеров и др.), спорящих о том, как средствами композиции, цвета, света, звука, монтажа можно усилить напряженность морального конфликта персонажей медиатекста;

-составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его «морального кодекса» («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);

-поставить героя популярного медиатекста в измененную этическую ситуацию (с переменой жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.);

-придумать характер нового медийного персонажа и моральные испытания, с которыми этот персонаж должен столкнуться;

-составить монологи на тему морали в медиатекстах и сфере медиа («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, этическими социальными и иными данными; здесь мы снова можем найти поддержку в «школе диалога культур» В.С.Библера, поощряющей «игру в культуру, игру в людей той или иной культуры. А игра предполагает одновременно и включение в эту иную культуру, и отстранение от нее, несовпадение с нею, ощущение и лица, и маски» [Библер, 1993, с.27];

-театрализованные этюды на тему этических взаимоотношений различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников медийного агентства, касающиеся различных проблем, возникающих в ходе работы над новыми номерами газет и журналов, теле/радиопередачами, фильмами и т.д.;

-театрализованные этюды на тему диалогов типичных героев комедии, трагедии, мелодрамы, детектива, вестерна и т.д., в которых затрагиваются этические проблемы;

-театрализованный этюд на тему монолога зараженного манией перфекционизма разработчика спецэффектов, который доказывает медийному боссу необходимость выделения большей суммы на производство какого-либо медиатекста;

-театрализованный этюд: диалог двух художников (режиссеров, операторов, светотехников, звукорежиссеров и др.), спорящих о том, как средствами композиции, цвета, света, звука, монтажа можно усилить напряженность морального конфликта персонажей медиатекста;

-театрализованный этюд на тему «пресс-конференции с российскими/зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «продюсером» и др.); «журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, касающиеся этических аспектов медиатекста, «авторам», которые, в свою очередь, предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр.;

-театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков», которые обсуждают этические аспекты функционирования медиа в социуме, анализируют этические проблемы отдельных медиатекстов и т.д.;

-«юридический» ролевой этюд, включающий процесс «расследования» преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суд» над авторами медиатекста, нарушившими те или иные этические нормы.

-театрализованные этюды на тему монологов и диалогов о проблемах морали в медиатекстах и сфере медиа представителей аудитории с различными возрастными, этическими социальными и иными данными;

-подготовить рисованный комикс на тему этических взаимоотношений различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников

медийного агентства, касающиеся различных проблем, возникающих в ходе работы над новыми номерами газет и журналов, теле/радиопередачами, фильмами и т.д.;

-создать серию рисунков на тему этических взаимоотношений типичных героев комедии, трагедии, мелодрамы, детектива, вестерна и т.д.;

-подготовить изображения/постеры на медийные темы, в которых с помощью различных технологий (компьютерных, коллажных и пр.) изображались бы этические конфликты персонажей;

-создать афиши на тему одного и того же этического конфликта медийных персонажей, где средствами композиции, цвета, света, ракурса можно усилить/ослабить его напряженность;

-создать плакаты/рисунки/комиксы, отражающие этические проблемы медиатекстов;

-подготовить и реализовать пластические этюды на этические темы конкретных медиатекстов.

Медийная аудитория(media audiences):

-создать серию рисунков, в которых отражались бы реакции представителей различных возрастных, социальных, национальных, конфессиональных групп аудитории на проблемы морали в медиасфере.

-поразмышлять о медиатексте в целом и попытаться выявить этические намерения авторов и продюсеров;

-проанализировать этику стереотипных персонажей таких медийных жанров как комедия, мелодрама, детектив, вестерн и др.;

-проанализировать то, каким образом можно усилить напряженность этического конфликта персонажей медиатекста целенаправленным использованием разнообразных медийных технологий;

-проанализировать стереотипные модели изображения персонажей с теми или иные этическими отклонениями с точки зрения пластики, мимики,

жестов, светоцветового, звукового, ракурсного, монтажного решения;

-описать и проанализировать основные моральные качества персонажей медиатекста;

-познакомиться с рядом медиатекстов, где отчетливо показано антиобщественное поведение (преступление, насилие, ложь); отметить, как персонажи совершают эти действия, и попробовать классифицировать этих персонажей по уровням морального развития;

Медийная аудитория(media audiences):

-описать и проанализировать основные признаки лучшей (худшей) установки на восприятие конкретного медиатекста с этической точки зрения;

-описать и проанализировать лучшие (худшие) объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия медиатекстов с акцентом на этических аспектах;

Рассуждая об условиях медиавосприятия, студенты могут обратиться к собственному зрительскому опыту, отмечая, как существенно нарушается восприятие при неэтичном поведении части зрителей в кинотеатре, интернет-клубе (громкие разговоры, шум, хулиганские выходки и т.д.), при мрачном, подавленном настроении зрителя и т.п.

Игровое занятие по составлению «рассказа от имени героя» проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится с конкретным медиатекстом, затем - пишет рассказы от имени главных или второстепенных его персонажей (с учетом их моральных качеств), а потом проводится коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы.

Важную роль в формировании умений восприятия и последующего анализа медиатекстов играют творческие задания, направленные на изменение различных компонентов произведений. Студенты придумывают, а затем обсуждают различные этические варианты концепций медиатекстов, убеждаясь при этом, как существенно трансформируется восприятие одной и той же истории, если персонажи изменяют свои нравственные установки.

Показателем выполнения творческих заданий «рассказ от имени героя», «герой в измененной ситуации» является способность студенты отождествить себя с персонажем, его этикой, понять и вербально

воссоздать его психологию, лексику, обосновать мотивы его действий и поступков (включая воображаемые, отсутствующие в реальном произведении).

Практическому усвоению типологии медиавосприятия способствуют творческие задания, предлагающие аудитории имитировать письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей аудитории различного возраста, моральных установок и т.д. Показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным этическим уровнем.

Аналитическая работа в студенческой аудитории может предполагать также использование тестов и таблиц.

Вот пример возможного тестирования аудитории с применением ложных тезисов [составлено на основе текста Rosen, Quesada, и Summers, 1998, pp.18-20] с опорой на этический анализ медиа:

• 
  во всех странах мира медиа поставляют новости и информацию с одними и теми же этическими трактовками.
  

• 
  этика различных типов персонажей (пенсионеры, инвалиды, подростки и др.) всегда репрезентативно отражаются телевидением.
  

• 
  каждый выпуск теленовостей вызывает одинаковые этические реакции у всей аудитории.
  

• 
  насилие в музыкальных клипах, телепередачах, видеоиграх и кино не показывается, чтобы не вызывать этических и социальных проблем.
  

• 
  экстремальное насилие редко показывается в теленовостях, чтобы не нарушить этический комфорт аудитории.
  

• 
  реклама сигарет и спиртных напитков призывает нас к моральной ответственности за сделанный выбор.
  

• 
  Здоровье, социальные и этические проблемы не связаны с употреблением сигарет и алкогольных напитков.
  

• 
  Медиатексты только развлекают и фактически не влияют на мораль аудитории.
  

Аудитории также может быть предложено заполнить таблицы, помогающие проанализировать этические аспекты медиа и медиатекстов:

Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории. Например, эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи.

В ходе реализации эвристических подходов методики проведения занятий аудитории предлагаются:

-истинные и ложные трактовки логики этической позиции авторов на материале конкретного эпизода медиатекста;

-верные и неверные варианты этической концепции, раскрывающейся в конкретном медиатексте.

-сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов с опорой на этическую составляющую;

-подготовка рефератов, посвященных этическим проблемам медиакультуры;

-письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и жанров с акцентом на этические проблемы.

Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные этическим проблемам медиакультуры и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.

Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: «В чем авторы рецензий видят этические достоинства и недостатки данного медиатекста?», «Насколько глубоко рецензенты проникают в этическую составляющую замысла автора?», «Согласны ли вы или нет с теми или иными этическими оценками рецензентов? Почему?» и т.д.

Затем - работа над рефератами на тему этических проблем в области медиа. И только потом - коллективное обсуждение этической тематики медиатекста:

-выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих этические проблемы произведения в целом;

-анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, этических концепций и т.д.;

-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной этической позиции создателей медиатекста.

При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов направлены на стимуляцию критического мышления, способность

применить полученные знания в новых ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных ценностях и т.д.

Помню, как студенты обсуждали один из популярных остросюжетных медиатекстов на криминальную тему. У большинства молодых память отменная. Они легко обнаружили во многих эпизодах ленты общую закономерность. В любых ситуациях полицейский вел себя непринужденно, улыбался, шутил, и, не взирая на изрядное количество выпитого им спиртного, демонстрировал завидные револьверно-физкультурные способности. Молодые зрители отметили также безукоризненно сшитый костюм героя и его лаконичную лексику.

Ребята вспомнили, как полицейский пришел в баню. Как проникший туда же бандит неосторожно попал в термошкаф. А полицейский открыл кран, по которому в шкаф пошел раскаленный пар, и с иронически-злорадной улыбкой наблюдал, как угодивший в кипяток гангстер молил о пощаде, стучал кулаками о стекло, корчился от боли, пытался выбраться…

Основной конфликт эпизода студенты тоже определили быстро, ибо он присущ большинству такого рода опусов: столкновение полицейского и бандита.

- Бандитов жалеть нечего, - сказал Виктор Ф. - Они-то никого не жалеют. Так почему же главный герой обязан жалеть и панькаться с ними? Мне ни капельки не было жалко бандита, которого он сварил в раскаленном паре.

- Хочу возразить, - вступил в разговор Борис П. – Смерть человека для героев лучших наших лент не повод для очередной проверки спортивно-физической формы и самоутверждения. А здесь полицейский использует бандитские методы и не уступает гангстерам в жестокости и насилии.

Это типичные для молодежной аудитории мнения. Постепенно в ходе обсуждения студенты за обаянием, иронической веселостью и физической силой героя-полицейского сумели разглядеть и его этические недостатки.

Интересно отметить, что часть аудитории, уже сталкивавшихся с достаточно сложными для восприятия медиатекстами по аналогии пытались найти многозначность и здесь, но безуспешно. Другая часть студентов пришла к выводу об односложности, схематичности эпизодов, отсутствия в ней глубины:

- Здесь всё, по-моему, однозначно. Речь идет о непобедимости главного героя, его хитрости и силе. О том, что он использует любые методы для борьбы. Конечно, пользоваться ими его вынуждают жизненные обстоятельства. Но способ способу рознь! (Елена А.).

Как же авторы относятся к главному герою? Осуждают или одобряют его поступки? И как они изображают события – всерьез или с иронией?

Здесь мнения старшеклассников разделились: «Это обычный боевик, каких много. Никакого такого особенного отношения авторов к своему герою я не уловил» (Игорь Б.). «Честно говоря, многое в герое мне нравится – сила, ловкость, остроумие. Но, думаю, его образ выиграл бы, не сделай авторы его таким жестоким» (Сергей Э.). «Почему именно с иронией показаны приключения? Думаю, чтобы расширить аудиторию. Многие люди боятся «жести». А здесь всё с улыбкой, с веселой музыкой, с яркими красками. Даже убийства…» (Борис П.). «Не надо везде и всюду искать мораль. Я, к примеру, сегодня увидел или прочел, а завтра забыл… У меня и так проблем навалом, чтобы еще брать в голову выдуманные. Для меня кино, ТВ, видео, DVD – это отдых. Лично я не собираюсь принимать всё всерьез. Неужели ученые убеждены, что, посмотрев зрелище «про мокруху», мои сверстники пойдут совершать преступления? Для меня и моих друзей экран – вовсе не школа жизни, а только развлечение. О нем забываешь на следующий день после просмотра. Над ним не задумываешься. Вот почему я уверен, что криминальные боевики, триллеры и т.п. безобидны и безвредны» (Валерий Н.).

Итак, Валерий Н. утверждает, для молодежной аудитории медийное насилие - чистое развлечение. Что ж, после просмотра боевика о бандитах подавляющее большинство юных зрителей не пойдет грабить киоск и вытаскивать мелочь из карманов прохожих. Всё так. Но всем ли их ровесникам присуще иронически-снисходительное отношение к изображению насилия на экране? На мой взгляд, тут надо поразмыслить… Бездумное – весело, увлекательно, да и ладно! – потребление такого рода лент приводит иных подростков к тому, что кроваво-развлекательное зрелище становится не только желаемым, но чуть ли не единственно любимым… Вырабатывается устойчивый стереотип восприятия: если смешно или стреляют – «супер», если герои заняты серьезными проблемами – значит, «отстой». У молодежной аудитории порой притупляется такое естественное чувство, как сострадание к человеческой боли. Отсюда и возникает потребность в зрелище все более остром и динамичном.

Далеко не каждый пойдет в библиотеку, чтобы почитать книги, пусть даже и приключенческие. Литература как-никак требует достаточно длительного времени на чтение. Не то, что какой-нибудь экранный медиатекст со стрельбой! И вот уже юный сноб относит иной психологический детектив в разряд «тягомотины»: дескать, длинный, нудный, а убили-то всего трех человек!

Об этом говорили и участники обсуждения:

«Сюжет фильма увлекательный. Режиссер и оператор – хорошие профессионалы. Сложные трюки, быстрое развитие событий, мелодичная музыка – всё это, действительно, не оставляет по ходу ленты времени для размышления. Наверное, некоторые зрители не нашли времени подумать и после» (Владимир К.). «Ну и что! Пусть не задумались! Ведь это вовсе не значит, что картина никак на них не подействовала. Это, как известно, бывает неосознанным, бесконтрольным. Я считаю, что такие «развлечения», если они смотрятся бездумно, приносят вред…» (Анна Б.).

Студенты, уловившие легкий иронический налет в увиденной криминальной истории, склонялись к различным выводам: «Сочувствуя полицейскому, авторы как бы посмеиваются и над ним, и над его врагами. Это всего лишь пародия» (Владимир И.). «А я не почувствовала иронии по отношению к главному герою. Напротив, и он сам, и авторы иронизируют по поводу бандитов. Сам же герой призван показать всем идеал полицейского» (Надежда П.).

В конце концов, сравнивая позиции Владимира И. и Надежды П., участники обсуждения убедились, что авторы одобряют поступки своего персонажа. Если бы, скажем, действия главного героя осуждались вместе с преступлениями бандитов, наверное, можно было говорить об обличительном заряде медиатекста, о горьком признании, что в современном обществе стража порядка порой не отличишь от преступника. Но, как показало обсуждение, всё обстоит как раз иначе. А легкая ирония, которая дает дополнительный зрелищно-комедийный эффект, здесь в принципе ничего не меняет. Этический вывод остается прежним: «благородная цель оправдывает самые низменные средства», «побуждения должны быть справедливыми, но одержать верх над подлым и жестоким врагом можно только еще большей жестокостью».

Бесспорно, проблема восприятия медийного насилия еще не раз заставила спорить. В связи с этим вспоминается одна вполне реальная история. Как-то на сеансе фильма о войне, поставленного известными мастерами экрана, меня привлекла компания ребят 14-16 лет. Подростки смотрели картину с явным интересом, временами оживленно обменивались репликами. Казалось бы, надо радоваться – значительное произведение искусства имеет успех у подрастающего поколения! Но какой успех? Что понравилось старшеклассникам? Мастерство режиссуры и актерской игры осталось за рамками восприятия моих соседей по ряду. Они с нетерпением ждали, когда же кончатся «нудные разговоры» и загремят выстрелы, прольется кровь. Смерть на экране вызывала восторг вне зависимости, кто

кого убивал. «А тот, на грузовике, - классно он задавил ту, в телефонной будке!!!», - так отреагировал вихрастый парнишка на смерть главной положительной героини…

Для этих подростков картина была не произведением искусства, а всего лишь набором зрелищных аттракционов, связанных между собой малозанимательной, по их мнению, историей. Вряд ли нас (как и создателей произведения) могут радовать подобные «успех» и «популярность»…

При всех достоинствах этического (как, впрочем, и идеологического, философского) анализа медиатекстов в учебной аудитории, на наш взгляд, нельзя не согласиться с Ю.Н.Усовым в том, что использование только одного утилитарного воспитательного, этического принципа превращает медиатексты на занятиях в «иллюстративный материал при решении дидактических задач и тем самым лишает его возможностей образно-эмоционального воздействия на человека. В этом случае нравственные, философские проблемы рассматриваются вне художественной формы повествования, на уровне однозначно представленной морали, нравоучения» [Усов, 1995, с.3-4]

-Могут ли медиатексты способствовать пропаганде милитаризма и/или насилия?

-Может ли вы выделить нравственные ценности, которых придерживаются авторы конкретных медиатекстов?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

-Зависит ли этика персонажей от вида и жанра медиатекста?

-Может ли вы назвать жанры, где чаще всего встречаются персонажи с агрессивным поведением, аморальными поступками?

Медийные технологии (media technologies):

Связана ли этика автора медиатекста с технологией его создания?

-Как обычно изображается нарушение этических норм современного демократического общества в медиатекстах?

-Можете ли вы назвать стереотипные модели изображения персонажей с теми или иные этическими отклонениями?

Медийные репрезентации (media representations):

-Какие этические проблемы отображены в данном медиатексте? Видны ли там признаки девиантного поведения, сексизма, конформизма, конфликта поколений и т.д.?

-В чем смысл этики в медиакультуре? Нуждаются ли медиатексты в моральной оценке? Если да, то как определить критерии нравственности?

-Нужно ли принимать во внимание намерения авторов медиатекстов при оценке полученного результата их работы?

-Возможно ли, что какие-либо медиатексты могут стать причиной аморальных (если мы условимся, что мы знаем, что означает этот термин) взглядов у какой-то части аудитории?

-Существуют ли медиатексты, направленные на манипуляцию аудиторией? Если да, то в каких медиатекстах это конкретно проявляется?

-Могут ли медиатексты (например, реклама сигарет, алкоголя) нанести вред воспринимающей их аудитории?

-Могут ли медиатексты способствовать расовой, классовой, этнической, национальной или религиозной вражде, ненависти?

-Можете ли вы назвать медиатексты, которые вы не хотели бы показывать детям возраста до 7-10 лет? Почему?

-Какие нравственные ценности вы лично считаете важным сделать основой для концепции медиатекста?

-К какому моральному уровню аудитории обращаются авторы данного медиатекста? Если бы вы создавали этот медиатекст, и хотели ориентироваться на публику с более высоким этическим уровнем, что вы изменили бы в сюжете?

Abelson, R. and Friquegnon, M.-L. (1991). Ethic for Modern Life. New York: St.Martin’s Press, p.7.

Baron, M., and Rother, L. (2003). Media Education – an Agent of Change. http://edu.of.ru/mediaeducation

BFI (British Film Institute). Film Education. Методическое пособие по кинообразованию. Пер. с англ. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.

BFI Department for Education (2003). Look Again! The Teaching Guide to Using Film & Television with Three-to Eleven-year Olds. London: British Film Institute, 60 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Rosen, E.Y., Quesada, A.P., Summers, S.L. (1998). Changing the World Through Media Education. Golden, Colorado: Fulerum Publishing, 194 p.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс, 2005. 288 с.

Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы/Под ред. В.С.Библера. – Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106.

Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Алма-Ата, 1979. 23 с.

Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. С.167-168.

Одинцова С.М. Кинообразование в педагогическом институте//Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования РФ, 1993. С.113.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. 176 с.

Урицкий Н.З. Кино во внеклассной работе. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. 120 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1989. – 362 с.

Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). Рукопись. М., 1995. 18 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006.  N 4. С.175-228.