«Формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством проведения билингвальных уроков»




Скачать 0.5 Mb.
страница 1/4
Дата 25.08.2016
Размер 0.5 Mb.
  1   2   3   4

Тема опыта: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством проведения билингвальных уроков».



Авторы опыта: Бубнова Людмила Ивановна, учитель английского языка и Коткина Антонида Александровна, учитель немецкого языка МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 г. Нарьян-Мара»
Раздел I

Информация об опыте
1.Условия возникновения и становления опыта

В МБОУ «СОШ №1 г. Нарьян-Мара» с 1998 года преподавалось 2 иностранных языка в гимназических классах: английский – со 2 класса и немецкий с 5 класса. Двуязычие вводилось по программе института новых образовательных систем ( г.Москва). Обучение английскому языку в таких классах велось по учебнику авторов Верещагиной, О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой, немецкому по учебнику автора И. Л. Бим «Шаги». В настоящее время в школе открыт гуманитарно-филологический 10 класс, где преподается немецкий язык как второй иностранный. Часы немецкого языка ведутся за счет школьного компонента. В 5-9 классах по два часа, в 10-11 классах по одному часу.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» города Нарьян-Мара, расположена в центральном микрорайоне, оснащена современной материально-технической базой: компьютерным классом, автоматизированными рабочими местами педагогов, кабинетами с интерактивными досками, компьютерами, мультимедийными средствами. Это позволяет организовать процесс обучения иностранному языку на современном уровне.

Социальную среду населения микрорайонов школы представляют служащие, рабочие, частные предприниматели. Большинство учащихся школы из материально обеспеченных семей. 96% учащихся имеют дома современные компьютеры, доступ в Интернет, регулярно выезжают с родителями за границу, некоторые из них участвуют в образовательных программах различного уровня.

Однако отмечался невысокий уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся по иностранному языку. Общение на любом языке требует большого словарного запаса и знания его техники.

В 2008 году ученики 5а класса начали изучать немецкий язык в качестве второго иностранного языка и данная группа школьников была принята за экспериментальную.

По Закону РФ «Об образовании» содержание образования должно


  1. быть ориентировано на « обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации»;

  2. обеспечивать «интеграцию личности  в национальную и мировую культуру»;

  3. «формировать человека и гражданина, подготовленного к вступлению в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества»

Освоение иностранного языка на таком уровне, когда язык становится своим, доступным, понятным, когда не возникает сложностей в общении с зарубежными сверстниками на различные социально-культурные темы очень актуально в условиях интеграции России в мировое сообщество. Достижение таких результатов в освоении иностранного языка в условиях дефицита часов урочных занятий (ИЯ-1: 2- 4 кл. – 2 часа, 5-11 кл.- 3 часа в неделю, ИЯ-2: 5-9кл.–2часа, 10-11кл.- 1 час в неделю) становится проблематичным.  Данное количество часов не может в полной мере обеспечить создание полноценных условий для овладения коммуникативной компетенцией учащихся по реализации востребованного уровня.

Таким образом, предпосылки   к организации и проведению билингвальных уроков в условиях общеобразовательной средней школы сложились под влиянием следующих условий:



  1. Возрастающая потребность учащихся и их родителей  к изучению и свободному владению несколькими ИЯ

  2. Возрастающая потребность в увеличении времени на обучение второго ИЯ . В настоящее время на изучении основного языка отводится 3 часа в неделю, на изучение второго ИЯ – 2 часа.

  3. Расширение возможностей для общения с представителями иноязычной культуры  (программы обмена учащихся, отдых за рубежом, туристические поездки, Интернет общение и др.)


2.Актуальность опыта

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране, связывается, в первую очередь, с обновлением содержания, с обеспечением его деятельностного, развивающего, культуросообразного характера, с приведением его в соответствие с многообразными и разнонаправленными требованиями современной жизни, с запросами современного рынка труда на профессионально мобильных, коммуникативно-компетентных и творчески мыслящих специалистов. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в системе обучения на билингвальной основе, при котором особое внимание уделяется развитию творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей углубленного образования. В связи с этим актуальность билингвального обучения как компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего «всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира». Обучение на билингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новой информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что создает дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов, способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владения иностранным языком в специальных подметных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучения ИЯ.

Введение Федеральным Государственным Образовательным Стандартом для общеобразовательных школ понятия коммуникативной компетентности предполагает:


  • формирования мотивации изучения иностранных языков и стремления к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;

  • осознания возможностей самореализации средствами иностранного языка;

  • стремления к совершенствованию речевой культуры в целом;

  • формирования коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации;

  • развития таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;

  • стремления к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран; толерантное отношение к проявлениям иной культуры; осознание себя гражданином своей страны и мира;

  • готовности отстаивать национальные и общечеловеческие ценности, свою гражданскую позицию.

Однако в практической деятельности наблюдается ряд противоречий:

  • между существующей потребностью в использовании лексического материала как оптимального способа активизации речемыслительной деятельности школьников и отсутствием комплексной методики по ее реализации;

  • между социально-значимым развитием коммуникативной компетенции учащихся и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения для организации учебного процесса;

  • между возрастающей сложностью и насыщенностью школьной программы по иностранному языку и способностью учащихся освоить весь объём предлагаемых сведений.

Таким образом, необходимость современного развития коммуникативной компетенции, ее социальная и практическая значимость выдвигают проблему недостаточной разработки средств формирования этой компетенции, что на наш взгляд возможно посредством реализации билингвального образования.  Это и определило актуальность и составило основание для нашей темы: «Билингвальный урок как средство формирования и  развития коммуникативной компетенции учащихся».
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в расширении возможностей  речевой практики, где особое значение приобретает переключение с одного языка на другой, создание условий для максимального интеллектуального и культурного обогащения учащихся посредством двуязычных уроков.

Длительность работы над опытом

Работа над темой длилась в течение 7 лет.



На I этапе ( 2008-2009 уч. г.г.) было проанализировано состояние проблемы опыта в научной и методической литературе; определены цель, задачи и методика исследования, осуществлена начальная диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции, уровня лингвистического мышления учащихся и уровня мотивации.

На II этапе:

  • Январь-май 2009 г. - разработана и апробирована на одном классе система лексических упражнений, разработан дидактический материал с использованием мультимедийных средств по темам курса.

  • 2009-2013 гг. совершенствовалась система преподавания, разрабатывался новый дидактический материал на основе использования ИКТ, была расширена система лексических упражнений согласно ступеням обучения, осуществлено внедрение созданной системы в практику работы в других классах.

На III этапе (январь 2014 гг.) проведена итоговая диагностика уровня мотивации, уровня сформированности коммуникативной компетенции и уровня лингвистического мышления учащихся, сформулированы основные выводы, обработаны и систематизированы результаты опыта.
3.Теоретическая база опыта.

Под термином «билингвизм», или «двуязычие» понимается владение и применение двух языков, причем степень владения тем или иным языком может быть различной, в отличие от монолингвизма (владение первым, или родным языком) и многоязычия (владение несколькими языками). Билингвальное обучение (двуязычное обучение) рассматривается как изучение специального предмета на иностранном языке или втором (иностранном) языке, то есть такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как средства

преподавания. Двуязычное обучение относится к типу обучения по программе обогащения.

Элементы билингвального обучения прослеживаются в России в специализированных школах, в которых иностранные языки, как правило, английский, немецкий и французский, преподаются по углубленной программе со второго класса и используются также в качестве средства. Билингвальная программа обучения позволяет не только обучить языку, но и дать глубокие знания о культуре, литературе, истории, социально-политическом устройстве государства, географии родной страны и страны изучаемого языка, что соответствует одному из современных направлений воспитания новой личности в условиях становления единой Европы.

Выделяют следующие типы билингвизма и многоязычия:

а) «минимальный» билингвизм, подразумевают индивидов, которые владеют одним или несколькими языками на невысоком уровне (например, лишь устойчивыми выражениями, формами приветствия и т.д.);

б) «максимальный» билингвизм, которые означают, что индивиды владеют одним или несколькими языками в совершенстве (native like), что имеет место на практике крайне редко;

в) «уравновешенный», или «симметричный» билингвизм: индивиды, владеющие, например, двумя языками в равной степени совершенства, и способные поддерживать этот уровень владения языками, если не постоянно, то в течение длительного времени;

г) «доминирующий», или «асимметричный» тип, характерный для индивидов, которые владеют одним или несколькими иностранными языками, причем знание одного иностранного языка у них гораздо глубже, нежели остальных языков, особенно, если речь идет о сформированности коммуникативных навыков.

Процесс овладения двумя или несколькими иностранными языками является сложным явлением и функционирует по следующей схеме («сверху вниз», или «снаружи вовнутрь»), в которой различаются 7 областей:

7) система письменности, включая орфографию и пунктуацию: при популярном в настоящее время к изучению иностранного языка, письмо и чтение выступают в настоящее время в качестве «первичных» видов речевой деятельности по сравнению с аудированием и говорением;

6) система звуков: фонетика, фонология, фонемика, фономорфология, т.е. все области знаний, способствующие разграничению слов и их грамматических форм;

5) фонология предложений: подразделение всех текстов на предложения как «языковые единицы, озвученные и наполненные содержанием»;

4) грамматическая система (единственное и множественное число слов, грамматический род, для немецкого и латинского языков – падеж);

3) область семантики: значение слов и языковых структур;

2) речевые образцы и стратегии конструирования и определения смысла текстов, например, формы передачи своих мыслей в виде рассказа, аргументирующие тексты и т.д.;

1) центральной областью является видение себя в мире (система осознанных и неосознанных представлений о своем месте и своих функциях в этом мире, о своих возможностях и потребностях, включая представления о важности изучения иностранного языка для собственной самореализации как личности).

Эта градация областей (7–1) не свидетельствует о том, что изучение любого языка, причем при переходе к изучению второго языка «включаются», например, системы звуков, письменности этого второго языка и «выключается» соответствующая системе второго языка. Таким образом, учитель иностранного языка может «то приближаться» к родному языку, то «отдаляться» от него.


Формы билингвизма:

1) индивидуальный билингвизм: возникновение термина, языковое развитие билингвального ребенка и языковые особенности билингвального учащегося;

2) коллективный билингвизм: его формы и проявления (например, в бывшем СССР, в России) и языки национальных меньшинств;

• множественность дефиниций понятия «БО» (модель США, Канады, Бельгии, Люксембурга, Финляндии, Испании, Швейцарии, ФРГ):

– преподавание иностранного языка и второго языка: различие методических подходов;

– двуязычное предметное обучение и деятельностная теория («теория социальной деятельности»): конечная цель обучения – свободное владение ИЯ и его активное применение в профессиональной деятельности.



Принципы и преимущества изучения ИЯ на билингвальной основе:

– увеличение количества времени, отведенного для изучения ИЯ за счет возможности изучать ИЯ на занятиях по спецпредмету и, соответственно, повышение уровня владения ИЯ;

– способность применять ИЯ как источник коммуникации и получения информации в специальных областях знания;

– способность обогатить свои знания в области культуры страны изучаемого языка, стать полноправным участником транснациональной коммуникации;

– способность быть мобильным на европейском и мировом рынке труда, специалистом в определенной области знания.
Функции родного и ИЯ в билингвальном обучении:

• ИЯ – объект изучения, конечная цель обучения и путь к достижению цели;

• родной язык – ключ к изучению других языков (использование учебника на родном языке, проведение дополнительных уроков по спецпредмету на родном языке, объяснение некоторых слов, фраз на родном языке по мере необходимости и т.д.);

• использования принципа многоязычия в обучении (концепт многоязычия распространяется на все аспекты обучения по принципу «language across the curriculum»).



Для билингвальных уроков характерны общие цели, позволяющие решать следующие задачи:

  • коммуникативную - формирование кросскультурной  компетенции в рамках заявленной темы урока;

  • образовательную – расширение кругозора учащихся, обогащение содержания страноведческих знаний;

  • воспитательную – воспитание уважения  к культуре стран изучаемого языка и толерантного сознания, формирование культуры интеллектуального труда;
    развивающую – активизация речемыслительной  деятельности и творческих способностей

В отечественной лингводидактике «коммуникативная компетенция» как термин в научный обиход был введен М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации».

Современное определение коммуникативной компетенции в широком смысле дает Р.П. Мильруд. Он определяет её как «область успешного действия», в которую заключены знание предмета, коммуникативные умения и их эффективное применение вне школы.

В данном опыте понятие речевой компетенции основывается на трудах И.А. Бодуэна де Куртенэ, который определяет ее как «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям» , составляющими которой традиционно считаются «вербальные компетенции». Таким образом, на основании определений М.Н. Вятютнева и И.А. Бодуэна де Куртенэ можно выделить речевую компетенцию как главную составляющую коммуникативной компетенции.

Овладение основными видами речевой деятельности заключается в непосредственном освоении фонетического, грамматического и лексического аспектов языка. Такие ученые, как И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Я.Н. Колкер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова утверждают, что обучение иностранному языку – это, прежде всего, обучение лексике, то есть правильному пониманию и употреблению слов, а при формировании и формулировании мысли лексические средства играют большую роль .      



Новизна опыта заключается в реализации билингвального образования как процесса языковой подготовки учащихся к овладению двумя ИЯ в условиях образовательной школы.

Описание условий, в которых возможна реализация данного опыта

Данный опыт был реализован в общеобразовательном учреждении при организации уроков английского и немецкого языков для учащихся средней школы по программе общеобразовательных учреждений по английскому языку для II-XI классов с углубленным изучением английского языка (авторы Афанасьева О.В., Михеева И.В., Языкова Н.В.) и УМК автора Аверина М.М. «Немецкий язык. Горизонты» для V-XI классов.



Раздел II

Технология опыта

Цель опыта: повышение уровня сформированности коммуникативной компетенции посредством проведения билингвальных уроков, создания коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирования творческих возможностей учащихся в речевой деятельности.

       1.  Технология сотрудничества определяется следующими функциями в соответствии со сферами обучения:

1.      Определяются цели совместной работы

2.      Осуществляется отбор содержания

3.      Определяются роли действия между преподавателями. ( сферы ответственности)

4.      Определяются содержание и формы контроля

Наиболее типичными являются следующие варианты разделения функций преподавателей:

а.   Каждый преподаватель отвечает за конкретный аспект речевой деятельности;

b.   При обучении ИЯ для специальных целей один из преподавателей отвечает за предметное содержание занятий

c. Преподаватели дают обучаемым увидеть несколько подходов к проблеме

(по отношению к языковому материалу – оценить, например, эффективность использования тех или иных вариантов)

В процессе реализации намеченной цели решаются следующие практические задачи:



  • сформировать лексический компонент коммуникативной компетенции на 2-х ИЯ;

  • сформировать социальную составляющую коммуникативной компетенции как способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией на 2-х ИЯ;

  • внедрить приемы технологии сотрудничества в процесс преподавания курса иностранных языков, создать систему уроков, разработать дидактический материал с учётом возрастных и психологических особенностей учащихся с применением мультимедийных средств обучения, обеспечивающих качество преподавания.

Основной целью обучения немецкому языку как второму иностранному является формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности.

Формирование коммуникативной компетенции во втором иностранном языке предполагает наличие:

  • речевой компетенции, которая ориентирует на достижение определенного уровня в четырех основных видах речевой деятельности;

  • лингвистической компетенции, которая включает минимум знаний по лингвистике: фонетике, грамматике, лексике и служит основой для правильного оформления речи;

  • социокультурной компетенции, которая предполагает понимание и использование социальных правил поведения при общении, знание обычеев и традиций.

В процессе обучения немецкому языку как второму иностранному актуальным является развитие у учащихся:

  • толерантности к другому образу жизни, мыслей, к иной позиции партнера по общению;

  • умения и желания видеть и понимать различие и общность в родной культуре и культурах стран первого и второго иностранных языков, различие и общность в мировосприятии носителей этих культур;

  • готовности и умения открыто воспринимать другой образ жизни, понять еще одну иную картину мира и обогатить за счет этого свою собственную систему мировосприятия и мироощущения.

Все это в целом и составляет основу межкультурной компетенции учащихся.

2.Специфика преподавания второго языка.

. Обучение второму языку связано с решением таких проблем как:

1. Экономичность организации процесса, которая осуществляется за счет использования накопленного языкового опыта;

Важной и насущной является проблема преемственности и последовательности в обучении второму иностранному языку. Начиная изучение второго иностранного языка учащиеся уже владеют достаточным запасом общих учебных умений, которые необходимо использовать при обучении новому языку. К ним относятся наблюдение, сравнение, выполнение определенных команд, передача информации. За счет использования уже накопленного языкового опыта и опыта самостоятельной работы в родном и первом иностранном языках можно добиться экономичной организации процесса овладения вторым иностранным языком.

2. Минимизация предметного содержания, которая предполагает формирование минимального уровня коммуникативной компетенции, достаточного для последующего самостоятельного доучивания языка на основе отобранного языкового и речевого материала.

В обучении школьников второму языку не следует ставить недостижимых целей. Реальность школьной жизни заставляет считаться с объективными возможностями базового школьного учебного плана. Поэтому нужно определить минимальный (необходимый и достаточный) объем курса второго иностранного языка. И в силу ограниченности времени содержание обучения должно быть направлено на овладение основами речевой деятельности на втором иностранном языке.

3 Выбор оптимальной технологии обучения, учитывающей взаимодействия нового иноязычного механизма с механизмом родного и первого иностранного языков в период его становления и функционирования.

Говоря об оптимальности обучения, в первую очередь следует остановиться на психологических особенностях школьников, так как обучение второму иностранному языку начинается в подростковом и заканчивается в раннем юношеском возрасте. Как замечено психологами, к этому возрасту общие умственные способности человека, как правило, сформированы и продолжают совершенствоваться. Школьникам в этом возрасте интересно то, что требует самостоятельного обдумывания, анализа, они готовы к большей самостоятельности в обучении. Для них характерны обобщения, поиск общих законов, стоящих за частными фактами. Кроме того, подростки уже понимают, как они лучше запоминают информацию, каковы особенности их памяти, какие приемы помогают им добиться успеха в учении. По этой причине в обучении второму языку присутствуют аналитические формы работы, обобщения, систематизация, сравнение языковых фактов. Второй язык нельзя преподавать как первый, поскольку включаясь в последовательность языковых предметов вслед за родным и первым иностранным языком он становится объектом как положительного (трансференция), так и отрицательного (интерференция) влияния с их стороны. В этом заключается первый и основной источник специфики обучения второму иностранному языку. Перенос знаний, умений и навыков при обучении второму иностранному языку – это естественный процесс. Учитель побуждает учеников не только к сравнению языков, но и напоминает, какие известные учебные приемы они могут использовать. Действие психологического переноса – первая и основная закономерность овладения вторым иностранным языком. Лингвистический опыт учащихся является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку.

Овладение вторым иностранным языком требует соблюдения определенных правил или принципов при организации учебного процесса:

1. сопоставительный принцип - перенос знаний, умений и навыков из первого иностранного языка во второй;

2. принцип когнитивности – познавательная активность учащегося, готовность учащегося к самостоятельному и интенсивному обучению.

На методику преподавания немецкого языка как второго в значительной степени оказывают влияние сходства и различия между английским и немецким языками.

Какое же методическое преимущество дает языковая близость английского и немецкого языков?


  1. Известные лексические единицы английского языка используются как палочка-выручалочка при первом знакомстве и понимании неизвестных немецких слов. При этом никаких дополнительных объяснений преподавателя не требуется. Важно то, что этот метод семантизации без комментария работает уже на начальной ступени обучения.

  2. Правильная артикуляция и интонация иностранного языка, которую маленькие дети изучают естественным образом (подражательно), может вызвать определенные проблемы у учеников старшего возраста. В этой связи опора на английский язык дает многочисленные возможности для осознания фонетических отношений в немецком языке.

  3. Владение учащимися терминологией, необходимой для понимания грамматических понятий, собственные индивидуальные методы изучения грамматики и тренировки грамматических структур, а также значительное количество общих моментов в грамматике позволяют целые разделы немецкой грамматики изучать быстрее и проще.

  4. Благодаря переносу с английского языка в области текстовой деятельности уже на начальном этапе ученики без затруднений ориентируются в структуре текста, соотносят содержание текста с имеющимися к нему иллюстрациями, определяют тему текста (выбирают из ряда предложенных), предполагают содержание текста по его заголовку. По мере овладения немецким языком учащиеся опираются на приобретенные на уроках английского языка общие стратегии чтения. И понимание в конце концов аутентичных немецких текстов значительно облегчается тем, что они функционируют вместе с английскими в общем культурном пространстве, что они по теме, стилю, формату часто соответствуют так называемому «западному» (англо-американскому) подходу, который после Второй мировой войны наложил отпечаток на мировоззрение и культуру большой части Западной Европы, и в частности Германии

Очень важно обеспечить активность ученика, особенно на первом этапе изучения второго языка. Более эффективными и отвечающими особенностям возраста подростков оказываются приемы, основанные на «лингвистических открытиях». Сопоставительный анализ изучаемых языков на фонетическом, лексическом, грамматическом уровне дают возможность для лингвистических открытий. Важное место в процессе обучения отводится заданиям познавательного характера, когда второй иностранный язык оказывается средством постижения иных факторов, явлений, сведений. Учитель предлагает различные типы деятельности: систематизацию, сравнение, догадку по контексту. Выполнение данных правил гарантирует успешность учащихся при изучении второго иностранного языка и успешную социализацию учителя в педагогической профессии.

3. Формы билингвальных уроков

Цели билингвальных уроков схожи, а вариативность их форм способствует лучшему достижению этих целей.

Формы уроков могут быть разными:

- социально-ролевая игра;

- круглый стол- обмен мнениями;

- урок воображаемого путешествия ;

- урок с элементами «телемоста».

Наиболее значимы для проведения билингвальных уроков этапы подготовки к уроку:



  1. определение темы урока;

  2. постановка цели урока и прогнозирование результатов;

  3. выбор структуры урока;

  4. рациональное распределение времени;

  5. отбор материала с учетом принципа: каждый ученик – индивидуальность;

  6. подбор и использование дополнительного внепрограммного материала и ИКТ;

  7. организация работы учащихся: групповая, индивидуальная, работа в парах;

  8. выбор форм контроля знаний учащихся;

  9. рефлексия.

Тему для таких уроков выбираем согласно возрасту учащихся, с учетом их способностей и уровня владения вторым иностранным языком.  

В связи с возрастающей ролью въездного туризма и с потребностью знакомства  с проявлением иной культуры у учащихся вызывают большой интерес уроки-путешествия. Урок – путешествие в полной мере реализует себя при наличии большого количества наглядности, а также использования ТСО: аудио и видео информации. Это необходимо, чтобы достаточно полно передать атмосферу выбранной цели путешествия. Для урока нужно подобрать как можно больше рисунков и фотографий достопримечательностей, сделанных желательно с различных ракурсов. Аудио и видеоинформация должна быть учащимся понятна (хотя бы на 50%), чтобы у школьников не пропал к ней интерес как к непонимаемой. Необходимо создать определенный настрой в классе, создать музыкальное сопровождение. На уроке ученики не должны быть пассивными слушателями. Они должны заранее подготовить некий материал, выучить его, чтобы на момент путешествия уже владеть некими знаниями о городе или стране. В ходе урока ученики могут делать краткие записи об увиденном и услышанном, задают вопросы, делятся друг с другом известными фактами, формулируют свое мнение и отношение. При такой форме урока большая роль отводится учителю. Его речь, движения, мимика должны быть очень выразительны, чтобы ученики поверили в реальность путешествия, воспринимали информацию не как абстрактную, а как факт реальной действительности, который имеет место быть в стране изучаемого языка.

В приложении №1 представлен урок «Роль иностранных языков в жизни человека». На одном из этапов урока ученики рассказывают о воображаемом путешествии по странам изучаемых языков и делятся впечатлениями об увиденном.


  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2022
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница