Н. В. Громыко Интернет, постомодернизм и современное образование1

Развитие образования и в России, и во всем мире связано сегодня с решением следующих кардинальных вопросов:

- Как и насколько будет разрешен конфликт, существующий между знанием и информацией?

- Возможно ли теоретическое знание в информационном обществе – в эпоху интернета и постмодернизма?

- Почему наступление эпохи интернета связано с распространением ценностей постмодернизма?

- Как интернет может способствовать развитию научного мышления?

- Как интернет влияет на изменение содержания образования у нас в обществе?

Все эти вопросы тесно связаны друг с другом, так как возможность ответа на них зависит от нашего понимания того, что есть знание, в чем состоит его ценность, а также каковы новые средства и методы работы с ним в ХХI столетии.

Анализ ситуации, сложившейся в обществе в целом и в образовании в частности, через «призму» конфликта знания и информации и той роли, которую в этом конфликте играет интернет, позволяет сделать два прямо противоположных вывода:

Первый: теоретическое мышление в эпоху интернета – в той его форме, как он сложился к настоящему времени, – невозможно; образование, нацеленное на формирование теоретического мышления, бесперспективно: оно больше не нужно обществу.

Второй (прямо обратный): такое образование возможно и перспективно, если сделать интернет не средством информатизации и постмодернизации общества, но средством его, если так можно выразиться, эпистемологизации.

Доказательству первого тезиса будет, соответственно, посвящена первая часть статьи, доказательству второго – его вторая часть. В третьей части статьи мы проанализируем тезисы работ С.Попова [1-3], связанные с природой знаний, их ролью в современном обществе, и представляющиеся мне весьма спорными.

1. Сегодня мы переживаем наступление эпохи постмодернизма. При этом ее важнейшей составляющей является интернет. Если постмодернизм рассматривать не как эзотерическое философское течение, но как новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе, и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их, то без интернета он просто не мыслим.

Интернет – это квинтэссенция постмодернистского строя и стиля жизни, это то пространство, где постмодернизм представлен наиболее развернуто и по форме наиболее адекватно: войдя в интернет, погружаешься в суть постмодернистской эпохи во всей ее философско-мировоззренческой и антропологической специфике.

2. Чтобы доказать это, напомню для начала основные черты и принципы постмодернизма, которые отстаивают в своем творчестве важнейшие его представители (Ж. Деррида, Ж. Делез, Ф. Гаттари, Ж.Ф. Лиотар, Ж.. Лакан, Ю. Кристева и т.д.), а также выделяют в качестве важнейших некоторые исследователи постмодернизма (см., например, [5]). Это –

а) аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм, сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих привычные ориентиры в жизни человека,

б) клиповость (фрагментарность и принцип монтажа),

в) интертекстуальность и цитатность,

г) стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого,

д) неопределенность, культ неясностей, ошибок, пропусков, пародийность,

е) языковая игра и т.д.

Постмодернизм ориентирован на вполне определенный антропологический тип. Его можно охарактеризовать так:

– это космополит, свободный от догмата любых культурных традиций и норм, прекрасно понимающий всю их условность;

– это абсолютно искренний по отношению к собственным природным инстинктам «шизоид» (термин Ж. Делеза и Ф. Гаттари), ценящий прежде всего потребление, – в том числе, потребление информации;

– это интеллектуал, владеющий правилами любой языковой игры и столь же легко освобождающийся от них.

3. Все эти черты, принципы и ориентиры в равной мере характерны для того информационного общества, которое создается посредством интернета и выращивается в пространстве интернета.

А) Базисный процесс, осуществляемый в пространстве интернета, – это языковая игра.

Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируют только на движение в поле дискурсов. В пространстве интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное – обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря технологическим возможностям интернета моментально отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.

В этом легко убедиться, если посмотреть хотя бы на то, как взаимодействуют друг с другом в пространстве интернета читатели электронных журналов и газет. Достаточно вам вывесить в одной из них свой материал, как он будет моментально препарирован, расчленен и сплющен до двух «сухих остатков» – до информационной новизны и до цитаты. Дальше информация пойдет «гулять» по волнам интернетной памяти сама по себе, а цитата – сама по себе. С цитатой начнется бесконечная языковая игра: она будет растворена в насмешливом «стебе» потребителя, который, используя стилевой синкретизм, напишет на нее сотни пародий. Информация же, насытив жажду новизны, моментально устареет и окажется замещена другой.

Б) Раздутый план языковых игр полностью замещает план действия

Это характерно опять же не только для постмодернизма, где построение «симулякров» и проведение «деконструкций» составляет основное содержание действия, но и для интернета. Пространство интернета – это безграничное царство коммуникации, которая полиглоссарна и полижанрова, полилогична и полиаксиологична, она охватывает и вбирает в себя практически все сферы жизнедеятельности. Вступив в это царство, человек может путешествовать по нему до бесконечности, получая удовольствие от интернет-общения, но совершенно не замечая, что по мере «путешествия» он оказывается все более и более недееспособен, все более отрезан и отчужден от реальных деятельностных процессов, протекающих в обществе. Ему кажется, что он интенсивно в них соучаствует, а на самом деле он все более интенсивно коммуницирует. В пространстве интернета еще сильнее, чем в пространстве кинематографа, происходит замещение плана активной деятельной жизни – иллюзией таковой.

Чтобы обострить нашу мысль, скажем так: интернет есть технологически наиболее развитое и оснащенное средство удержания людей вне процессов деятельности. Благодаря интернету происходит особо эффективное отчуждение современного человека от целевого проектного действия. И как следствие – отказ информационного общества в целом от всех важнейших принципов, обеспечивающих саму возможность такого действия – от целеполагания, самоопределения, замысливания и т.д.

В) Раздутый план языковых игр также полностью замещает собой план мышления.

Этому типу отчуждения в равной мере способствует сам принцип информатизации, возведенный в эпоху постмодернизма и эпоху интернета в важнейшую культовую ценность. В пространстве постмодернизма информация предстает как один из центральных предметов желания, утоляющий жажду потребления современного «шизоида». В пространстве же интернета информация есть базисная единица, составляющая содержательное наполнение интернет-сетей.

Остановлюсь немного подробнее на последнем пункте. В случае интернета мы имеем дело не с процессами трансляции знания, которое всегда позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, но именно с информацией и с безличными информационными потоками.

То же относится и к оргтехническому типу знания, по отношению к которому информация опять же не самостоятельна: ее схема порождения и употребления задается извне в виде предписания. Согласно этим предписаниям, человек должен проделать всего лишь некоторые движения по четко заданному алгоритму. Поступит другой «сигнал» – алгоритм будет выбран другой. При этом об истинности схемы речи вообще не идет; важна лишь успешность ее применения и рекламирования. Все сбои в схеме списываются, как правило, на ее реализацию. (В качестве примера здесь можно вспомнить интернет-биржи, где за мельканием котировок абсолютно невозможно восстановить реальные экономические или политико-экономические процессы, и где играющий должен просто-напросто встраиваться внутрь заранее заданного алгоритма.).

Соответственно, тип общения между людьми в информационном обществе, опосредуемом интернетом, предстает либо как безличный обмен блоками информационных текстов, либо как чисто техническое взаимодействие в рамках того или другого алгоритма. В принципе онтологичность этих текстов или истинность этих действий может быть восстановлена и обсуждена – однако стандартные деконструктивистские «отмычки», предлагаемые постмодернизмом, не позволяют этого сделать, потому что они в принципе были разработаны для прямо обратного – для деонтологизации мира знаний и знаний о мире.

Общность, формируемая посредством интернета, предстает как обезличенная и освобожденная от теоретического мышления совокупность потребителей и носителей информации. Даже обладающий теоретическим мышлением человек, будучи регулярно «пропускаем» сквозь данный тип взаимодействия, вполне рискует потерять те способности, которые позволяют ему включаться в процессы порождения и развития знания. Поскольку привычка к языковым играм и скоростным информационным потокам может вызвать непоправимые деструкции в мышлении и сознании (породить хаотизм, клиповость, разрушить способность сосредоточиваться и удерживать в сознании какой-то один идеальный объект, напрочь убить сами способности к идеализационной и понятийной работе и т.д.).

4. Что же происходит с образованием в современном обществе, где интернет выступает не только средством тотальной информатизации, но и, если так можно выразиться, «постмодернизации»? Те же самые явления – информатизацию и «постмодернизацию» школы, влекущие за собой те же печальные последствия: отказ от ценностей теоретического мышления и целевого проектного действия.

Наш опыт одиннадцатилетнего преподавания в проектно-методологической школе (официальное название – средняя общеобразовательная школа N 1314 (школа-лаборатория) г. Москвы) заставляет сделать печальный вывод о том, что формировать способность к теоретическому мышлению в обществе, где все подчинено контрарным задачам и где культура теоретического знания стремительно разрушается, практически невозможно.

При работе в школе хорошо видно, что в настоящее время происходит «плейбоизация» общества. И этому в очень сильной степени способствует постмодернистская парадигма, постепенно подчиняющая своим клипово-контекстуальным и ассоциативно-пародийным законам все – от пространства голубого экрана до дизайна голубого унитаза. Чтобы быть вменяемым и восприимчивым к программам классического гуманитарного образования, учащийся с помощью учителя должен регулярно очищать свое сознания от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею техники и способности: например, способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т.д. Эти способности, позволяющие учащемуся действительно самостоятельно мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и негативизмом к нормам классического мышления..

На формирование этих способностей у учащихся нацелена наша педагогическая работа в школе. Осуществляя ее, мы, однако, постоянно вынуждены вступать в конфликт с информационным подходом – нашим старым врагом еще со времен массовой советской школы. В 70-80-е гг. информационный подход был серьезнейшим образом раскритикован в трудах Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова, основателей деятельностного подхода в педагогике. В начале перестройки повеяло ветром перемен: начали создаваться экспериментальные образовательные площадки, где стали выращиваться новые деятельностные технологии работы со знанием и мышлением. Но сейчас, благодаря компьютеризации и информатизации школы, информационный подход, как ни странно, снова возвращается в образование – уже в новом обличии и с самого что ни на есть парадного входа..

Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. При чем само это «скачивание» напрочь вырубает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более и более эрудированными, но все менее и менее знающими. С помощью интернета они попадают в мир, где все уже известно и где нужно только правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ. Посещая интернет, который они воспринимают как «всамделишную» реальность, школьники очень быстро убеждаются в том, что мышление «на самом деле» не нужно, а теоретическое знание и сложные техники его построения не востребуемы и не применимы в современном информационном обществе. Этот конфликт знания и информации все чаще и чаще вспыхивает на уроках: учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способность воображения, рефлексии, понимания (в том числе, понимания другого) и т.д.

Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную коммуникацию и вообще перестают ценить живое общение. Например, они все меньше понимают, как относиться к учителю и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер «знает» (т.е. помнит) в миллионы раз больше, чем учитель. Находясь под прессингом различных дискурсов, обрушивающихся на них через интернет, учащиеся, как правило, совершенно не осознают, что и как на них самих «осело», почему они вдруг начинают говорить так, а не иначе. Они охотно вступают в языковую игру по любому вопросу, но при этом оказываются не способны различить, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда они всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического, но и проектного мышления у школьников. Как уже говорилось выше, компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру: ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного опыта, и т.д. Обучать этому школьников с каждым годом становится все труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, для которого общественное действие в принципе невозможно, а цели и проекты являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.

В заключение этой первой части статьи хотелось бы еще раз подчеркнуть: новые информационные технологии выступают сегодня мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях. Интернет в том его виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.

Можно ли этому противостоять? Можно. Но не столько изнутри образования, сколько используя возможности самого интернета (в своем противоборстве они, как было сказано выше, неравносильны).

Интернет может стать средством выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик, может стать тем пространством, где будут формироваться и складываться общности, культивирующие данные ценности. Ясно, что для осуществления этих целей должны быть построены новые модели использования интернета в сфере образования (имеется в виду не только средняя, но и высшая школа).

Есть интернет и интернет. В обоих случаях это всего лишь средство коммуникации. Но если в одном случае интернет обезличивает коммуникацию, то в другом, напротив, усиливает ее позиционность: предъявление оснований становится здесь исходным условием взаимодействия и входит в саму культуру ведения интернет-диалога. Тогда в безбрежном океане постмодернистского трепа начинают возникать островки кардинально другого типа коммуникативного взаимодействия, где мышление не только не стирается, но, наоборот, усиливается.

В качестве примера здесь можно было бы привести модель интернет-общения, которую мы пытаемся выстраивать в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике. В интернете, на странице нашей школы (http://meta.proc.ru/mysl) вывешены фрагменты учебников по МД педагогике – по метапредметам «Проблема» и «Знание». Вывешен также ряд сценариев, разработанных учителями-новаторами в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий (эти сценарии сделаны уже из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии, а с позиции учителя-предметника). Предполагается, что эти сценарии будут дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть по мыследеятельностной педагогике, исходя из разных фокусов – дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т.д.). Пока у нас такой тип коммуникации в интернете только начинается (хотя вне интернета он уже интенсивно идет). Но уже сейчас видно, что он позволит, с одной стороны, развивать на деятельностных основаниях педагогизм учителей, а с другой стороны, – саму метапредметную технологию, которая по-настоящему оттачивается и достраивается в процессе обсуждения «встречных» сценариев.

Интернет, используемый таким образом, становится средством выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления.

При наличии соответствующего программного обеспечения, интернет может стать также средством более интенсивной работы с теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития учащихся. Так, подключенный к интернету компьютер мог бы помочь визуализировать то, что составляет «тайну тайн» эпистемической работы – а именно, процессы идеирования, рефлексии, моделирования, – и сделать их предметом сознательного отношения для самих учащихся. Он мог бы стать также средством управления на уроке интенциями сознания учащихся, пытающихся схватить и проделать разные трудно осваиваемые и трудно фиксируемые переходы: от коммуникации к мышлению, от идеализации к понятию и т.д. Это, подчеркиваем, кардинально другой тип использования интернета и компьютера, нежели просто передача информации.

В качестве еще одного примера того, как интернет может использоваться для расширения позиционной мыслительной коммуникации, а также приобщения школьников к проектной деятельности, мы сошлемся на свою работу в политологическом проекте, посвященном проблемам взаимоотношения России и Германии. Готовясь к одной из интернет-конференций со школьниками из Мюнстера и продумывая модель совместного международного проекта, мы вместе с учащимися из нашей школы предложили обсудить в интернете следующие вопросы: «Что значит быть русским сегодня? Что значит быть немцем? В чем состоят особенности русской и, соответственно, немецкой культуры? В чем основы той и другой?» При этом предполагалось, что немецкие школьники напишут не только про себя, но и продумают ответы за русскую сторону, а российские школьники – наоборот, и потом сопоставят.

Так и случилось. Этот диалог длился по интернету в течение года, и учащиеся имели все возможности прожить и отрефлектировать собственные этнокультурные отличия, которые проявлялись непосредственно в разных стилях коммуникации. Нам также удалось обозначить зоны неизбежных конфликтов и наметить точки возможного нефиктивного взаимодействия, чтобы перейти непосредственно к складыванию проектной работы. В качестве вопроса, живо заинтересовавшего обе стороны и потребовавшего перейти к проектированию, была выбрана тема: «Будущее Калининграда – каким ему быть?» Над этой темой шла работа в течение еще одного года (уже с участием немецких и российских специалистов – политологов и политиков).

Что касается возвращения обществу средствами интернета его проектной составляющей, то здесь следует отметить значимость создания корпоративных университетов и налаживания интернет-общения между ними. Используемый в этих целях интернет может выступить средством развития как практико-ориентированной науки, так и практико-ориентированного образования одновременно.

Наконец, интернет нового типа может стать пространством для проектирования и складывания связей между наукой, образованием и разными сферами практики. Сама эта деятельность, порождаемая в интернете, может преобразовываться в образовательную технологию и становиться предметом проектного изучения как в школе, так и в университете, а также предметом описания в проектных энциклопедиях, нацеленных на складывание прорывной научности.

Итак, интернет, выводящий для пределы постмодернистской эпохи, это:

- средство выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе; средство «возвращения к оригиналам» – к классическим теоретическим текстам, по поводу которых могут организовываться разного рода дискуссии;

- средство формирования соответствующих образовательных общностей, культивирующих данный тип ценностей;

- способ возвращения обществу его проектной составляющей;

- пространство, позволяющее выстраивать кардинально другой, по сравнению с постмодернистским, тип коммуникации, а именно – мыслительно-позиционный.

Понятно, что будущее российского образования и будущее информационного общества, складывающегося в России, мы связываем с развертыванием интернета второго типа.

В 25-26 выпусках альманаха «Кентавр» было опубликовано несколько интересных работ С. Попова, посвященных теме «Интернет и образование» [1-3]. В этих публикациях автор высказывает прямо противоположную мне точку зрения относительно природы и современной роли знаний, их значения для дальнейшего развития образования. Эта точка зрения, как я полагаю, требует анализа и критики.

Попов считает, что никакого конфликта между знанием и информацией вообще не существует, поскольку сегодня сами «знания становятся информацией» [1, c.35], «знания теряют свою функцию в процессах воспроизводства деятельности и трансляции культуры» [1, c.35], на смену этим организованностям, некогда концентрировавшим в себе культурные образцы теоретического мышления, приходят и должны приходить «одноразовые знания» [3, с.5]. В рамках техно-социальных систем знания разделяются «на несколько в значительной мере самостоятельных образований:

– информация;

– технология передачи, хранения и организации информации,

– способы интерпретации информации…» [3, с.4] и т.д.

Это отождествление знания и информации осуществляется Поповым как-то слишком быстро, легко и главное – совершенно бездоказательно. В указанных публикациях факт необратимого превращения знания в информацию просто констатируется и полагается в качестве всеми признанной очевидности. И хотя эта «очевидность» нисколько не очевидна, и так и остается у Попова не доказанной, на ее основе строится ряд самых радикальных и одновременно весьма печальных для всякого эпистемолога выводов.

Вот важнейшие из них:

а) «целое культуры не есть сумма знаний» [2, с.36]; современный человек, стремящийся быть целостным, должен соизмерять себя не с «системой знаний» (читай: мертвых, оторванных от мыслительных процессов информационных блоков), а с «совокупной деятельностью человека» (там же);

б) знания сегодня важны только в своей технической функции – как «одноразовые» инструменты, позволяющие справляться с локальными деятельностными ситуациями [2, с.37; 3, с.4];

в) соответственно, образование должно ориентироваться не на передачу знаний и их освоение, но на передачу методов и схем деятельности [2, с.36];

г) знания сегодня выпадают из компетенции мышления, т.е. знания и мышление больше не связаны друг с другом, производство «одноразовых знаний» становится чисто «индустриальной задачей» [3, с.4], возникает инженерия знания;

д) из компетенции мышления выпадают не только знания, но и понятия; происходит «деградация такой функции понятия, как концентрация культурного опыта познания» [3, с.4-5];

е) знания и понятия превращаются, соответственно, из важнейших средств развития мышления в «основной инструмент понимания и осуществления коммуникации» (там же);

ж) поэтому новая «образовательная парадигма, адекватная современности», должна быть ориентирована, прежде всего, на работу с коммуникацией и рефлексией (именно эта парадигма, считает С.Попов, нашла свое воплощение в игре DMA [4]) и т.д.

Если согласиться с Поповым, просто приняв на веру, что знание есть не что иное, как информация, все эти тезисы придется принять тоже – вне всяких сомнений. Но если все-таки исходить из того, что знание и информация – два принципиально разных феномена (а я вслед за многими другими эпистемологами считаю, что это именно так и есть), то ни один из тезисов уже не выглядит убедительным.

а) Культура действительно не может быть конгломератом, «суммой» мертвых информационных блоков; но культура как мир знаний, с которым должен соотносить себя человек, несмотря ни на что существует; чтобы вводить человека в этот мир, необходимо погружать его в поле открытых проблем и вопросов, не только актуально возникающих в деятельности, но и транслируемых нам посредством знаний.

б) Знания не могут быть оторваны от процессов мышления. В этом случае они действительно перестают быть знаниями и становятся своим мертвым антиподом – информацией; технический потенциал знаний, позволяющий решать локальные деятельностные ситуации, связан именно с тем, что в знаниях «упакованы» определенные образцы мыслительной работы, которые в соответствующих проблемных и задачных ситуациях «распаковываются» и «наращиваются»; этой «распаковке» знаний надо специально учить в школе и вузах, создавая соответствующие деятельностные ситуации, позволяющие восстанавливать генезис знания, каналы его трансляции, а также зоны его возможно употребления.

в) Понятия, оторванные от процессов мышления, действительно превращаются в термины и терминологические структуры, так как вне процессов мышления понятия, как и знания, не существуют; понятие – важнейшее средство формирования мышления. Поэтому отказ от работы с понятиями и от формирования понятийного мышления у школьников и студентов на самом деле означает не освобождение от старых заскорузлых методов работы массовой советской школы, не замену их новой прогрессивной «инженерией знания» и «эпистемотехникой», но возвращение к ним – в их нежные ЗУНовские объятия (не случайно у Попова постоянно говорится про умения и навыки), в их чудные информационные тенета, и никакие «специально сконструированные, сложные, обучающие и развивающие ситуации» [2, с.37] тут уже не спасут: мышления как не было у подрастающего поколения, так и не будет.

г) Отказ от знаний и понятий в пользу информации действительно приводит к тому, что план мышления резко сужается, зато неимоверно раздувается план коммуникации и рефлексии. Преимущественное движение в этих уровнях (а именно так в МД реконструкции Попова выглядит пространство игры DMA [1, с.35]) в самом деле означает, что выстраивается образовательная парадигма, «адекватная современности». Однако вызывает глубокие сомнения то, что данная парадигма, базирующаяся на отказе от ценностей теоретического мышления, позволит вновь вырастить людей, способных заниматься развитием наук и практик. Или это также уже не попадает в поле внимания «методологии организации общественных изменений»?

д) Отказ от знаний не может не сопровождаться отказом от сознательного отношения к процессам трансляции культуры, ведь знания являются носителями этих процессов. Отсюда возникает опять же серьезное сомнение, что в условиях, где все строится по законам перекачки информации (пусть даже технологии ее «передачи, хранения и организации» уже очень развиты и изощрены), могут в принципе осуществляться процессы трансляции, в том числе – методов и схем деятельности.

е) В результате остается совершенно непонятно, как при столь радикальном отречении от знаний и понятий, когда последних уже больше и нет, а есть лишь информация и термины, Попов тем не менее считает возможным и нужным надстраивать рефлексивно-образовательный слой, «в котором должны формироваться способности работать с понятиями, проблемами, со знаниями как инструментами, со схемами…» [2, с.37]?

1. 
   С.В. Попов. Комментарий к статье В. Гриднева и А. Каширкина «Игра DMA».// Кентавр, № 25, 2001, с. 31.
   
2. 
   С.В. Попов. Современные образование и интернет: теоретические аспекты. // Кентавр, № 25, 2001, с. 36.
   
3. 
   С.В. Попов. Методология организации общественных изменений. // Кентавр, № 26, 2001, с. 2.
   
4. 
   В. Гриднев, А. Каширкин. Игра DMA. // Кентавр, № 25, 2001, с. 31.
   
5. 
   Н. Маньковская. Париж со змеями. (Введение в эстетику постмодернизма). М.: 1995.