Е.В. Антошевская (Н.И. Колтышева)
Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины
Особенности развития интеллекта
дошкольников по методике Г. Домана
Развитие интеллекта представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в целенаправленной игровой учебной деятельности и характеризующийся направленностью и широтой познавательных процессов ребенка, умением строить умозаключения на основе жизненного опыта, высокой концентрированностью перцептивного внимания, отысканием общих существенных признаков понятий, способностью к классификации, сравнению и упорядочиванию, достаточно большим словарным запасом с хорошим чувством меры и адекватности раскрытия смысла слова, высоким качеством оперативной памяти, умением дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах, способностью зрительно «схватывать» материал, понимать и предвосхищать события и др. Определение этих характеристик интеллекта привело нас к выводу об адекватности теста Векслера для выявления различий в интеллектуальном развитии детей, обучающихся в разных педагогических системах.
Подход Г. Домана к развитию интеллекта и традиционный подход отличаются, но в формирующем эксперименте они могут удачно дополнять друг друга. В частности, методика ускоренного развития детского интеллекта Г. Домана направлена только на одного ребёнка и рассчитана на домашнее обучение. Занятия проводятся несколько раз в день через многократное предъявление разнообразных карточек с изображениями по разным категориям, сопровождая их соответствующими названиями. При этом использовались не только предметные рисунки, но и изображения ситуаций, отражающих психологические состояния людей и проявление ими личностных качеств. Предложенные элементы можно с успехом включать в занятия, содержание которых определено традиционной программой дошкольного образования.
В основе нашего исследования лежал формирующий эксперимент: основные элементы методики Г. Домана были внедрены в структуру учебных занятий. Различия в показателях констатирующего и контрольного этапов исследовались при помощи теста Д. Векслера WPPSI. В результате сравнения выявлены достоверные различия интеллектуальных показателей по всем субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту.
Наиболее значимые отставания у детей из контрольной группы проявились в субтестах «Дома животных» и «Кубики». Дети контрольной группы хуже справляются с заданиями на установление сходства, с определением общих существенных признаков понятий, которые требуют развитых способностей к логическому обобщению, высокой степени абстрагирования и классификации, сравнения и упорядочивания. Это свидетельствует о менее развитом словесно-логическом и понятийном мышлении у детей контрольной группы по сравнению с детьми из экспериментальной группы. Также дети контрольной группы испытывают большие трудности в конструировании объектов, у них значительно хуже развито пространственное воображение. Наибольшие различия обнаружены в субтестах «Осведомленность», «Арифметический», «Словарный», «Дома животных», «Недостающие детали», «Геометрические фигуры». Дети контрольной группы испытывают трудности в вербальном понимании, то есть они обладают недостаточно развитыми памятью и мышлением, умением делать умозаключения на основе жизненного опыта. Снижена способность к логическому обобщению, свободному оперированию словами родного языка (рисунок 1).
Рисунок 1 – Интеллектуальные профили детей
У детей контрольной группы недостаточный общий объем и уровень относительно простых знаний, недостаточно сформированы направленность и широта познавательных интересов, память и мышление. Дошкольники контрольной группы хуже справляются с заданиями, связанными со способностью к оперированию числовым материалом, основу которого составляют такие факторы, как способность к обучению, сообразительность, концентрированность произвольного внимания, кратковременная память.
В целом в экспериментальной группе была выявлена тенденция более высокого уровня развития интеллекта, чем в контрольной группе. Анализируя полученные результаты, можем говорить о выявленном интеллектуальном развитии детей экспериментальной группы, так как в большинстве случаев были зафиксированы достоверные отличия IQ в их пользу.
Таким образом, анализ результатов эксперимента позволил подтвердить эффективность применения методики Г. Домана с целью повышения уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Список литературы
1. Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет / сост. Е.А. Страубе. − М. : Эксмо. – 2013. – 224 с.
2. Постановление Министерства образования Республики Беларусь 29 декабря 2012 г. № 146 «Об утверждении образовательных стандартов дошкольного образования»
О.В. Блатун (О.В. Маркевич)
Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ
И ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И НОРМОЙ
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Самооценка является важным звеном мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, формирующимся при условии, что ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности.
Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы – неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника [1].
Уровень самооценки тесно связан с психическими состояниями детей. Тревожные, мнительные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникают проявления навязчивости, тревожности [2, с. 56].
Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко. С одной стороны это «центральная проблема современной цивилизации», важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой – это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность).
Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ГУО «Специальный детский сад – школа для детей с нарушениями зрения №27 г. Гомеля», ГУО ДУ «Ясли-сад №110» г. Гомеля.
Выборка составила 60 человек в возрасте от 5 до 6 лет. В исследовании принимали участие 2 группы детей:
1. Старшие дошкольники с функциональными нарушениями зрения (косоглазием и амблиопией) (30 человек, 15 мальчиков и 15 девочек);
2. Старшие дошкольники с нормой зрения (30 человек, 15 мальчиков и 15 девочек).
С целью изучения тревожности был использован тест тревожности «Выбери нужное лицо», а для изучения самооценки нами была использована методика «Какой я?».
Анализ полученных данных свидетельствует, что у детей с нормальным зрением, преобладает средний уровень тревожности (71%), высокий уровень тревожности проявляется у 6% опрошенных, низкий уровень тревожности выявлен у 23% испытуемых. Высокий уровень самооценки преобладает у 74% опрошенных, низкий уровень самооценки был выявлен только у 3% детей, средний имеют – у 23% испытуемых.
В свою очередь, у детей с нарушением зрения наблюдается следующая картина. У них доминирует средний уровень тревожности (87%), высокий уровень тревожности характерен для 10% детей указанной группы, а низкий – у 3% опрошенных. Низкий уровень самооценки был выявлен у 3%, высокий и очень высокий уровень самооценки имеют 74% детей, средний уровень самооценки имеют 23% испытуемых.
Результаты исследования показали, что наибольшее количество старших дошкольников с нарушениями зрения имеют средний уровень тревожности (87%), высокий и очень высокий уровень самооценки (73% респондентов). Показатели дошкольников с нормой зрения свидетельствуют о том, что наибольшее количество детей имеют средний уровень тревожности (71%) и высокий и очень высокий уровень самооценки (74%).
В результате обработки данных проведенного исследования было установлено, что уровень тревожности у детей с нарушениями зрения выше по сравнению с их сверстниками с нормальным зрением.
По показателю самооценки было установлено, что уровень самооценки у детей с функциональными нарушениями зрения не ниже по сравнению с их сверстниками с нормальным зрением.
Более высокий уровень тревожности у старших дошкольников с нарушениями зрения (по сравнению с их сверстниками с нормой зрения) можно объяснить, тем, что условия зрительной депривации как фона социально-психологического неблагополучия могут приводить к развитию чувства собственной неполноценности и, как следствие, к устойчивой тревожности.
Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщено неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь дошкольников, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниями; и, в целом, формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство – черту личности.
Список литературы
1. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – СПб. : Питер, 2004. – 520 с.
2. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии : Учебное пособие / В.Г. Каменская. – М. : ФОРУМ: ИНФРА. – М, 2005. – 288 с.
М.А. Борисенко (Ю.А. Шевцова)
Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины
ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ РАССТАВАНИЯ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Расставание – это неотъемлемый феномен общения, который характеризуется процессом распада сформировавшихся значимых отношений [1]. В современной психологической науке изучение особенностей переживания расставания приобретает всё большее значение. Психологи отмечают важность адекватного выхода из ситуации разрыва значимых отношений, поскольку он влечет за собой изменение самооценки личности, разрушение привычных форм отношений, нарушение в микросоциуме индивида и т.д. Данную проблему в своих работах рассматривали такие ученые, как Н.А. Ковалева, Ф.Е. Василюк, В.В. Константинов. На сегодняшний момент на просторах интернета легко можно отыскать рекомендации практикующих психологов. Однако исследований, посвященных конкретно проблеме переживания расставания в юношеском возрасте, недостаточно.
Юношеский возраст полон критических ситуаций, связанных со становлением личности в обществе, выборе профессии, стремлении к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. Так же определяется и готовность пережить чувство первой любви.
В юношеском возрасте довольно сложно дифференцировать понятия любви и дружбы. Молодые люди остро нуждаются в человеке, который будет способен удовлетворить их потребность в понимании и близости. Наблюдается склонность к идеализации объекта любви. К сожалению, встретить настоящего друга или настоящую любовь на всю жизнь не просто. В связи с этим отношения в юношестве характеризуются неустойчивостью. Разрывы происходят часто и нередко весьма болезненно. Кочюнас отмечает, что разрыв – это смерть отношений, вызывающая самые разнообразные, но почти всегда болезненные чувства.
Проблемы, которые возникают после расставания, обширны. Может наблюдаться как снижение самооценки и появление депрессии, так и неспособность вступать в новые взаимоотношения. Тяжелое переживание одиночества и отсутствие контроля над ситуацией осложняет прохождение разрыва. Существенно оказывает влияние на остроту страданий наглядность отношений в молодости. Решающим фактором в успешности переживания разрыва можно считать уровень эмоционального развития личности. Вступая в любые межличностные взаимоотношения, юноша должен быть эмоционально подвижен и обладать способностью регуляции своих переживаний. Потеря эмоционального контроля ведет к формированию психологической зависимости молодого человека от ситуации.
Чтобы в дальнейшем построить новые здоровые отношения, после расставания необходимо пройти пять стадий, которые З. Фрейд назвал «работой скорби» [2]. На процесс переживания потери объекта любви оказывается влияние развитие эмоционального интеллекта. Однако разрыв влечет за собой не только негативные последствия для личности, но и имеет ряд положительных аспектов. Например, дает толчок для роста и развития человека как личности, изменения в ценностно-смысловой сфере жизни.
Список литературы
1 Ковалева, Н. Расставание как феномен личностного бытия / Н.А. Ковалева // Всеросс. науч. конф.: Личность и бытие: субъектный подход / Материалы науч.конф., посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского, 16–17 октября, 2008г. – М.: изд-во «Ин-т Психологии РАН», 2008. – С. 537 – 541.
2 Фрейд, З. По ту сторону удовольствия / З. Фрейд // Психология бессознательного: сб. произв.; сост. М.Я. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1989. – 448с. – С. 235 – 267.
К.Л. Боховкина (Т.Г. Шатюк)
Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
И САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК,
ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИМИ ВИДАМИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В современных условиях, при повышенной конкуренции и предъявляемых обществом требованиях, творческая активность и самопрезентация, является стилем жизни современной молодежи. Данный феномен является наиболее очевидным в юношеском возрасте, который, по мнению Д.Б. Богоявленской и В.А. Петровского, может считаться периодом рассвета творческой активности, которая выражается в различных сферах деятельности и составляет основу взаимодействия с социумом, являя широкие возможности предъявление своего «Я-образа» окружающим [1, с. 69].
Для современных юношей и девушек наиболее интересными, перспективными и доступными являются эстетические виды творческой деятельности (художественное искусство, литература, музыка, театральное искусство и рукоделие), в отличие от социальных, научных или технических по классификации А.В. Большакова [2]. Кроме того, постоянно открываются новые возможности самопрезентации с учетом научно-технической революции и появления сети Интернет, в силу чего вопрос о влиянии самопрезентации на личностные особенности юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, является актуальным.
На основании вышеизложенного, было проведено эмпирическое исследование личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Объектом исследования является самопрезентация личности юношеского возраста. Предметом исследования является взаимосвязь личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Основная гипотеза исследования: существует взаимосвязь между личностными особенностями и самопрезентацией у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности.
Выборка составила 50 человек в возрасте от 18 до 25 лет (юношеский возраст по В.С. Мухиной), которые проживают на территории Республики Беларусь и занимаются эстетическими видами творческой деятельности, среди которых 14 человек, которые занимаются творчеством «в стол» или «для себя», и 36 человек используют различные современные возможности самопрезентации.
Для изучения личностных особенностей юношей и девушек были подобраны следующие психодиагностические методики: личностный опросник Г. Айзенка в адаптации А.Г. Шмелёва; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, форма А; характерологический опросник К. Леонгарда Г. Шмишека в адаптации В.М. Блейхера; методика исследования самооценки личности С.А. Будасси; опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» или МУН. Полученные данные были проанализированы с помощью углового преобразования Фишера, однофакторного дисперсионного анализа и коэффициента корреляции рангов Спирмена.
Юношей и девушек, выбирающих творческую активность без самопрезентации, в отличие от самопрезентующихся, отличают: интроверсия, малая общительность, эмоциональная неустойчивость, невыраженность лидерских качеств, повышенная напряженность и утомляемость, акцентуации характера по возбудимому, экзальтированному и эмотивному типам, а также мотивация неудачи.
На основе полученных данных с целью изучения влияния самопрезентации на личностные особенности юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, была разработана и внедрена коррекционно-развивающая программа навыков эффективной самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности [3].
Экспериментальную выборку составили 10 юношей и девушек в возрасте от 18 до 23 лет, занимающихся творческими видами деятельности, не самопрезентующихся или делающих это очень редко ( 1раз в год). Занятия проходили на базе «Клуба творческой молодежи» при учреждении образования «Гомельский государственный областной Дворец творчества детей и молодежи» в среднем 1 раз в неделю. В рамках программы предусмотрено девять авторских тренинговых занятий, две лекции и одно мероприятие.
По окончанию программы была проведена повторная диагностика личностных особенностей юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности с акцентом на анализ следующих: интроверсия экстраверсия, открытость – замкнутость (A), эмоциональная стабильность – неустойчивость (С), независимость – податливость (Е), подозрительность – доверчивость (L), внутренняя напряжённость – внутренняя расслабленность (Q4), уровень самооценки, мотивация неудачи, возбудимость, экзальтированность (интроективность) и эмотивность характера. Полученные данные были проанализированы с помощью критерия знаковых рангов Т-Вилкоксона, который используется для оценки значимости различий двух связанных совокупностей количественных признаков
В результате статистической обработки были получены данные, согласно которым интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении по следующим показателям: общительность (нетипичный сдвиг «0», типичный «+», Tэмп=3), самооценка (нетипичный сдвиг «0», типичный «+»,Tэмп=1), мотивация неудачи (нетипичный сдвиг «0», типичный «+»,Tэмп=1).
Таким образом, в результате воздействия коррекционно-развивающей программы, у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, повысилась общительность, улучшилась самооценка, а также наблюдается тенденция к изменению мотивации неудачи на мотивацию успеха, что отражает её эффективность. Основная гипотеза работы о наличии взаимосвязи между личностными особенностями и самопрезентацией у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, частично подтверждена.
Научная новизна заключается во введении в научный оборот новых эмпирических данных, расширении представлений о взаимосвязи личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Практическая значимость заключается в разработке и внедрении коррекционно-развивающей программы навыков эффективной самопрезентации, которая может в дальнейшем быть применима психологами и социальными педагогами в учреждениях образования Республики Беларусь и за рубежом.
Список литературы
1. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 252 с.
2. Большаков, А.В. Многообразие видов творческой деятельности / А.В. Большаков // Аналитика культурологи: электрон. науч. изд-е. 2007. № 1. URL: http://www.anali culturolog.ru/journal/archive/item/1586-многообразие-видов-творческой-деятельности.html/ Дата доступа : 15.01.2015.
3. «Я и мои сокровища» : коррекционно-развивающая программа навыков эффективной самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности / К.Л. Боховкина; Мин-во образования РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины. – Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2014. – 44 с.
Я.В. Будник (С.А. Станибула)
Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СПОРТСМЕНОВ О КРИЗИСАХ
В СПОРТИВНОЙ КАРЬЕРЕ
Психология спортивной карьеры, и в том числе проблема кризисов спортивной карьеры, выдвинулась в число ведущих проблем психологии спорта совсем недавно – лишь в начале 90-х годов. Исследование спортивной карьеры в целом, начиная с первых шагов в спорте и заканчивая уходом из спорта и переходом к другой карьере, имеет большое как теоретическое, так и практическое значение. Это связано, прежде всего, с тем, что спортивная карьера характеризуется относительно ранним стартом, кульминацией и финишем, совпадая по времени с возрастными периодами детства, отрочества, юности и ранней взрослости, когда развитие человека как индивида, субъекта, личности и индивидуальности идет особенно интенсивно.
Ф.Е. Василюк считал, что внутренней необходимостью жизни личности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Кризисы развития (от греч. krisis – решение, поворотный пункт) – это особые, относительно непродолжительные по времени периоды перехода в личностном развитии к новому качественно специфическому этапу, характеризующиеся значительными психологическими изменениями. Они обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития человека. Исследователи отмечают, что кризис – это критический момент и поворотный пункт жизненного пути [1].
Осуществленные за последнее десятилетие исследования позволили получить представление о том, что собой представляет спортивная карьера и каковы отличия спортивной карьеры от других карьер. Начало исследований карьеры было положено еще Б.Г. Ананьевым. Он полагал, что любая карьера состоит из четырех этапов: подготовка, старт, кульминация и финиш [2]:
«подготовка» включает выбор профессии и базовое профессиональное обучение – юношеский возраст и ранняя взрослость;
«старт» – начало собственно трудовой деятельности и адаптацию к профессии от 23 до 30 лет;
«кульминация» – этап самых высоких достижений в профессии, отражающихся в социальном статусе личности – от 30 до 45-50 лет;
«финиш» связан с подготовкой к уходу на пенсию и пенсионной адаптацией – от 50 до 60-65 лет [3].
На наш взгляд, подобное деление карьеры на этапы является универсальным и подходит к любой профессиональной карьере. Однако в случае со спортивной карьерой есть своя специфика. Спортивная карьера начинается очень рано, еще в дошкольном детстве, и заканчивается также рано по меркам профессий, не имеющих отношения к спорту.
Кризисы в спортивной деятельности оказывают огромное влияние на достижения спортсменами высоких спортивных результатов. В спортивной карьере, как и в других профессиях, также присутствуют кризисы, иногда они могут быть даже более тяжелыми, из-за особенностей спортивной деятельности. Каждый отдельный вид спорта предъявляет свои требования к личности, следует помнить, что и требования к субъекту деятельности неодинаково проявляются на разных уровнях спорта. Чем выше результаты, тем острее протекают периоды кризисов и тем труднее выбраться из них. Знание предсказуемых кризисов дает возможность спортсмену и тренеру своевременно прогнозировать их возникновение и подготовиться к их преодолению. В современной психологии спортивной карьеры выделяют семь предсказуемых кризисов [4]:
– кризис начала спортивной специализации;
– кризис перехода к углубленной тренировке в избранном виде спорта;
– кризис перехода из массового спорта в спорт высших достижений;
– кризис перехода из юношеского спорта во взрослый спорт;
– кризис перехода из спорта высших достижений в профессиональный спорт;
– кризис перехода от кульминации к финишу спортивной карьеры;
– кризис завершения спортивной карьеры и перехода к другой карьере.
Главная особенность кризисов-переходов спортивной карьеры – возможность прогнозирования и подготовки к ним. Карьеры конкретных спортсменов могут включать разное число кризисов-переходов. Именно неспособность спортсмена преодолеть кризис, разрешить породившие его противоречия обычно ведет к преждевременному уходу из спорта и «свертыванию» спортивной карьеры. Знание этих противоречий позволяет заранее подготовиться к ним и облегчить прохождение кризиса.
Все это особенно актуально ведь «неожиданности» накануне соревнований могут отрицательно повлиять на его исход. Но важно подчеркнуть, что спортсмен, как и любой человек, сталкивается с кризисными явлениями не только в ходе освоения спортивной деятельности, но и в обычной повседневной жизни. В целом же, спортивная карьера – это многолетняя деятельность спортсмена, предполагающая достижение высоких результатов, в соответствии с целями и задачами конкретного этапа многолетней профессионализации спортсмена. Это длительный процесс, который удается пройти не каждому, причин того множество.
Для определения отношения к кризисам спортивной деятельности нами был проведен контент-анализ написанных спортсменами эссе на тему «кризисы в спортивной деятельности». В результате исследования мы выявили, что основной причиной кризисов в спортивной деятельности является проблема отсутствия перспектив и возможностей развития. При этом проблемы взаимоотношений в команде и с тренером оказывают наименьшее влияние на возникновение кризиса в спорте. Проблема финансирования и проблемы руководства также играют не последнюю роль. Недостаточное финансирование негативно влияет на все сферы спортивной деятельности. Большое влияние на достижение спортивных результатов оказывает психологическое состояние каждого спортсмена. Ведь, пока спортсмен не решит свои проблемы, он не сможет сконцентрироваться и не сможет победить. Таким образом, чтобы спорт развивался, чтобы наши спортсмены достигали высоких результатов необходимо: уделять достаточное внимание спорту, вести пропаганду на должном уровне; обеспечить достаточное финансирование спорта; проявлять интерес к личности спортсмена и заботиться и его состоянии; обеспечить медицинский контроль и не допускать перенагрузок; создать благоприятный социально-психологический климат в команды; укрепить отношения тренер-спортсмен и т.д.
Список литературы
1. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Моск. гос. ун-т, 1984. – 200 с.
2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 432 с.
3. Багадирова, С.К. Материалы к курсу «Спортивная психология»: учеб.пособие / С.К. Багадирова. – Майкоп: Магарин О.Г., 2014. – 243 с.
4. Стамбулова, Н.Б. Психология спортивной карьеры :дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н.Б. Стамбулова. – СПб., 1999. – 417 с.
О.А. Ваганова (И.Е. Валитова)
Брест, БрГУ имени А.С.Пушкина
|