Моделирование сюжетно-ролевых игр

Костанайского Гуманитарного института

Настоящее методическое пособие, адресовано воспитателям дошкольных учреждений, студентам педагогического колледжа и института, предлагает оригинальный материал моделирования комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми детей 3-5 лет.

Современная система дошкольного образования находится в состоянии обновления и развития. Новый Государственный стандарт подчёркивает, что основу образовательной деятельности в дошкольной организации определяет не деятельность педагога, регламентируемая базисным учебным планом, а ребёнок как субъект педагогического процесса. Постепенно усложняющиеся задачи игровой деятельности позволят ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, развивая свои творческие способности, а игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, творчество, моделирование человеческих отношений, их проявлений в различных сферах жизни.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня. Как любая деятельность, игра не возникает стихийно, а формируется взрослыми. Для того чтобы дети могли играть, в их сознании должен отстояться набор эпизодов-действий. Дети должны знать, какие действия они должны производить, и уметь выбрать из суммы полученных знаний именно такие моменты, «обрастить» их новыми, сконструированными фантазией. В этом им помогает воспитатель. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

В данных методических рекомендациях предлагается новый подход к организации сюжетной игры путём её моделирования. Опираясь на разработанную модель, воспитатель помогает детям вспомнить эпизоды, действия участников ранее наблюдаемых событий, точно восстановить, кто в них участвует, обязанности каждого действующего лица, содержание их взаимоотношений. Задача воспитателя в процессе моделирования заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребёнка возможностей. Таким образом, происходит результативное и энергичное планирование игры, передача постепенно усложняющихся игровых умений.

Предлагаемые модели включают разнообразную тематику, охватывающую все сферы современной жизни: бытовую, производственную и социальную.
Каждая модель содержит следующие этапы:

1. 
   Организационный этап
   
2. 
   Собственно технологическая карта
   

Методические рекомендации будут полезны для педагогов, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важным факторам развития детей.

Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».

Сюжетная игра, независимо от темы в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном – как последовательность разнообразных событий.

На основе многочисленных исследований установлено, что ребёнок в 3-5 лет должен уметь принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Становясь старше, он должен уметь развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

1. 
   Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.
   
2. 
   Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.
   

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры.

Критериями такой игры можно назвать следующие:

• 
  наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
  
• 
  развитие воображения и творчества;
  
• 
  дружелюбие во взаимоотношениях;
  
• 
  радость от осознания своих сил.
  

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• 
  отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
  
• 
  позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
  
• 
  наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
  
• 
  недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.
  

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• 
  умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
  
• 
  способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
  
• 
  знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
  
• 
  умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
  
• 
  моделирование возможных результатов игры.
  

Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры – общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Ребенок в такой ситуации будет чувствовать себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущать себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Игра в детском саду должна организовываться:

Во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами.

Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Предметная обстановка для сюжетной игры детей должна быть более гибкой, чем ранее, и организовываться воспитателем вместе с детьми (а в дальнейшем и самими детьми) непосредственно перед игрой.

Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства.

I. Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-развивающей среды; общение взрослого с детьми в процессе игры.

II. Обогащение детей знаниями, впечатлениями. Формирование представлений: наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми творческих профессий; чтение художественной литературы; рассказ воспитателя; беседа-рассказ; составление детьми рассказов на определённые темы; индивидуальные беседы с детьми; инсценировки литературных произведений (по литературному сюжету, с изменением начала или конца произведения); игра-фантазия; этическая беседа.

III. Методы, способствующие становлению и развитию творческой деятельности: предложение; напоминание; совет; подбор игрового материала; беседа-разговор по поводу замысла игры; поручения; вопросы; разъяснения; использование иллюстрированного материала; изготовление элементов костюма; совместное выполнение с детьми; участие воспитателя в игре (игра с одним ребёнком, выполнение ведущей или второстепенной роли).

IV. Обучение конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек: рассматривание образца; показ приёмов конструирования; использование схем, рисунков, фотографий, таблиц, моделей; использование тематических заданий; подбор материала для обыгрывания построек; обучение умению делать игрушки из бумаги, картона, природного и дополнительного материала.

Воспитатель в детском саду в силу ограниченности своих временных возможностей не в состоянии обеспечить детям такой объем совместной игры, который позволил бы им в ходе постепенного накопления и обобщения конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями.

Для формирования игровых умений можно строить игру таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Для того чтобы вовлечь детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игровую роль), достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности с взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать элементами игровых сюжетов - событиями, персонажами (ролями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста развертывать сюжеты.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь». В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Сюжетно-ролевая игра «Банк»

Организационная работа: