Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам

УДК 37.015.3

ББК 88.4

С 50

доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е. А. Климов;

доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

Смирнов С.Д.

С 50 Педагогика и психология высшего образования: от деятель­ности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за­ведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с. ISBN 5-7695-0793-4

В книге освещены основные разделы курса «Педагогика и психология выс­шего образования», который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической фор­ме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей шко­ле. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология дея­тельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, раз­витие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, техни­ческие средства обучения, специфика профессиональной деятельности пре­подавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам.

УДК 37.015.3

ББК 88.4

В психологии издавна закрепились такие понятия, как «психо­логия искусства», «психология труда», «психология спорта», «пси­хология мышления» и т. п. Они используются для краткого обозна­чения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортив­ной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения «психология высшей школы», «психология высшего образования», в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функциониро­вание системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей шко­лы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук — педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную клас­сификацию наук, предложенную философом Б. М. Кедровым [1981. — С. 76].* Согласно ей, психология занимает центральное место в сис­теме наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естество­знанию. Между полюсами философии и естествознания расположе­ны математические науки, между естествознанием и общественны­ми науками — технические науки и медицина, а между обществен­ными науками и философией — педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной нау­кой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками приме­нительно к решению проблем обучения и воспитания.

* В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной ин­формации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограни­чиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в «психопедагогику» [Стоунс Э. — 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогическо­го в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное при­кладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

* * *

Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повы­шения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные иссле­дования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы» была под­готовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А.В.Петров­ского вышло в свет учебное пособие «Основы педагогики и психо­логии высшей школы». Еще раньше были изданы учебные пособия М.И.Дьяченко и Л. А. Кандыбовича «Психология высшей школы» (Минск, 1978); «Основы вузовской педагогики» под ред. Н. В. Кузь­миной (Л., 1972); С. И.Архангельского «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (М., 1980). Содержа­тельные публикации по отдельным разделам педагогики и психоло­гии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).

* * *

Автор искренне стремился избежать столь характерных для пе­дагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще от­казаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педаго­гике и педагогической психологии) изложение тех фундаменталь­ных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора, к ним от­носятся психология деятельности, психология личности, психоло­гия творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и лич­ностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к реше­нию педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) при­чина, по которой в настоящем пособии широко представлены пере­численные выше разделы общепсихологического знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания со­вершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элемен­тов общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последователь­ной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специали­стов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвига­ется задача удовлетворения духовных запросов людей на образова­тельные услуги определенного уровня и качества. В итоге происхо­дит постепенное смещение центра психолого-педагогических иссле­дований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно, проблемы дея­тельности и деятельностные концепции уступают центральное мес­то проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит свое­образным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить ис­ходя из представлений о его деятельностной сущности или, напро­тив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).

В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в чело­веке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно не­пригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ог­раничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработан­ный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те про­цессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.

Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на «языке деятельности» как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоения» всего, что созда­но в ходе исторического развития общества. Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать мно­гие задачи обучения. Деятельностные теории учения по праву до­минируют в современной дидактике.

Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяс­нении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципи­альную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности.

Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно выра­женная деятельностная составляющая и деятельностный подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен. Но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное — источники творчества, лежащие в об­ласти бессознательного.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева на пер­вый план выдвигается предметность деятельности, состоящая в спо­собности субъекта воспроизводить в деятельности логику предме­та, подчинять ей деятельность. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности [Юдин Э.Г. — 1978. — С. 291], а именно в такой интерпретации по­нятие деятельности использовалось в отечественной психологии, и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат теории деятельности. Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изна­чальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктив­ных процессов.

Сделанные выводы не должны восприниматься слишком одно­значно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конк­ретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и только их разное соотношение (разный удельный вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или пре­имущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятель­ностный анализ является наиболее эффективным, а в первом слу­чае с его помощью можно получить только очень ограниченный ре­зультат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть от выбора конкрет­ного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя. Но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних огра­ничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.

Тенденция к выдвижению на первый план личностно-центрированных подходов по сравнению с деятельностно-центрированными характерна не только для педагогики и психологии высшего образо­вания, но и для всей системы психолого-педагогического знания. Причины такого явления многообразны и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно ориенти­рованную [Митина Л. М. — 1994. — С. 5]. Последствия авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей стране.

* * *

Более пространное по сравнению с другими разделами изложе­ние проблем психодиагностики связано с тем, что реализация личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании невоз­можна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особен­ностей как учащихся, так и преподавателя. Кроме того, расширен­ное применение средств формализованного контроля (включая тестовый) является еще одной и очень важной тенденцией современ­ной высшей школы. Еще одной причиной, по которой психодиагно­стике уделено так много места, является нетривиальность психоди­агностического знания (что соответствует второму из сформулиро­ванных выше критериев отбора материала для данного пособия), наличие строго формализованных диагностических процедур, науч­ное обоснование которых не только не может быть заменено житей­ским здравым смыслом, но иногда и противоречит ему. Опасность непрофессионального использования психодиагностических мето­дик настолько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной возможностью, чтобы уменьшить ее.

Перечисленные выше объективные критерии и основания для включения того или иного материала в учебное пособие не являют­ся исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с замеча­ниями по поводу непредставленности в пособии многих важных проблем педагогики и психологии высшего образования. За рамка­ми остались проблемы непрерывного образования, не дается систе­матическое изложение вопросов педагогического контроля, психо­логической службы в вузе и ряда других вопросов. Объективно не­которые из них, возможно, даже более значимы, чем те, которые на­шли себе место в данном пособии. Но пособие не учебник и не пре­тендует на полный охват проблем; оно призвано пособить в изуче­нии отдельных тем. Пособия к другим темам можно найти в весьма широком списке литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи курса «Педагогика и психология высшего образования»

Учебный курс, пособием к которому призвана послужить насто­ящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием гу­манитарного мышления студентов, формированием у них психо­лого-педагогических знаний и умений, необходимых как для про­фессиональной преподавательской деятельности, так и для повы­шения общей компетентности в межличностных отношениях. При правильной постановке лекционной части курса, адекватной орга­низации семинарских и практических занятий, выборе яркого ил­люстративного материала и глубокой личностной включенности преподавателей в учебный процесс изучение данного курса долж­но содействовать развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом для их личностного роста и само­развития.

Не все сформулированные в этом параграфе цели и задачи доста­точно подкреплены содержанием предлагаемого учебного пособия, прежде всего в силу ограниченного объема последнего; тем не менее ниже приводится перечень основных целей и задач курса, достиже­ние которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1. Содействовать формированию психолого-педагогического мыш­ления, что в частности предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого чело­века, его психологического склада и, как следствие, идеи недопусти­мости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства дос­тижения других целей;

в) формирование представлений об активном, творческом харак­тере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосред­ственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, иници­ированной самим учащимся. Внешние воздействия могут лишь сти­мулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психи­ки или даже жизни человека;

г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразова­ний индивидуальной психики;

д) принятие идеи единства органической и духовной жизни че­ловека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.

2. Познакомить с современными трактовками предмета педаго­гической науки, предмета педагогики и психологии высшего образо­вания. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе.

3. Дать представления об истории и современном состоянии выс­шего образования в России; ознакомить с основными подходами к определению конечных и промежуточных целей высшего образова­ния, методов их достижения (методов обучения и воспитания); пред­ложить способы обеспечения педагогического контроля (в том чис­ле с помощью тестов) за эффективностью учебно-воспитательной работы и достижением поставленных педагогических целей.

4. Сформировать установку на постоянный поиск приложений философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.

5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студента­ми, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества.

6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза.

1. При каких условиях курс педагогики и психологии высшей школы стимулирует личностный рост и саморазвитие тех, кто его изучает?

2. Какие из перечисленных выше целей и задач курса представляются вам малореалистичными и трудновыполнимыми и почему?

3. Перечислите этические нормы и требования, которым должен, по ва­шему мнению, удовлетворять педагог, чтобы считаться профессионалом.

О предмете педагогики

Слово «педагогика» переводится с греческого как «детовождение» и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, прово­димую специально подготовленными для этого лицами — педагогами. Сразу необходимо обратить внимание читателя на то, что термин «вос­питание» используется в научной педагогической литературе и в на­стоящем пособии в двух смыслах — узком и широком — в зависимости от контекста. Под воспитанием в узком смысле традиционно понима­ется система воздействий на личность с целью развития, формирова­ния ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изме­нении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных от­ношений человека к миру и т. п. Такое представление о воспитании яв­ляется упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению, что мы подробно обсудим ниже. Широкое толкова­ние термина «воспитание» помимо перечисленного предполагает обу­чение, приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей.

Широкое понимание воспитания вполне оправданно и исполь­зуется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных прин­ципов педагогики — принцип единства обучения и воспитания (здесь термин «воспитание» понимается традиционно, в узком смысле).

Как видно из сказанного, этимология термина «педагогика» уже не отражает его современного содержания, включающего в себя «вос­питание человека на всех возрастных этапах его развития» [Педаго­гика. — 1988. — С. 8]. В ходу такие термины, как «преддошкольная и дошкольная педагогика», «школьная педагогика» [Харламов И. Ф. — 1990. — С. 37], «педагогика профессионально-технического образо­вания», «педагогика среднего специального образования», «педаго­гика высшей школы» [Краткий... — 1984. — С. 179]. И даже «педаго­гика образования взрослых».

Некоторые специалисты обращают внимание на то, что сам про­цесс или деятельность обучения и воспитания не может быть пред­метом педагогики, ибо закономерности, подлежащие раскрытию и использованию в педагогической деятельности, коренятся не в ней самой, а определяются сущностными характеристиками личности, законами, управляющими ее развитием. Защищая эту точку зрения, И.Ф.Харламов [1990. — С. 23] предлагает определить предмет пе­дагогики как исследование тех закономерных связей, которые су­ществуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработку на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Эти соображения справедливы толь­ко в том случае, если воспитание понимается как процесс, направ­ленный преимущественно воспитателем на воспитуемого.

Термин «образование» несколько шире по своему значению, чем термин «обучение». Образование понимается как процесс и резуль­тат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, уме­ний и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование мо­жет быть организовано как в форме обучения, так и в форме самооб­разования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле это­го слова. В термине «образование» в более явной форме присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек — это не про­сто знающий человек, но и обладающий высокоценимыми в обще­стве качествами личности.

Как любая наука, педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых, методы обучения и воспитания, с помощью которых осуществляется управление пе­дагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т. е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.

К исследовательским методам, направленным на добывание соб­ственно педагогического знания, можно отнести, в частности, сле­дующие: наблюдение; беседу и интервью (включая стандартизован­ное интервью); изучение документации и продуктов деятельности учащихся; анкетирование и опросы; тестирование (тесты дости­жений, личностные и интеллектуальные тесты, тесты креативно­сти и др.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественные методы статистического анализа; контент-анализ; организационно-деятельностные игры.

1. Каково буквальное значение слова «педагогика» (его этимология)?

2. Что означает термин «воспитание» в узком и широком смысле?

3. Дайте определение предмета педагогики как науки.

4. Какой из терминов имеет наиболее широкое значение: обучение, обра­зование или воспитание?

5. Перечислите основные исследовательские методы, используемые в педагогической науке.

Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

Данное выше определение предмета педагогической науки, конкре­тизированное с учетом специфики высшего образования, определило последовательность изложения материала в этом пособии. Поскольку главным предметом педагогики высшей школы является проектиро­вание процесса обучения и воспитания студентов, а также и управле­ния им, то нам необходимо выявить те блоки знаний, без которых не­возможно управление любым объектом. Такими блоками являются:

1 — описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта;

2 — описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий;

3 — методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному;

4 — способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от за­планированного.

Применительно к проблематике высшей школы в первый блок вхо­дит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготов­ки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологи­ческих, психофизиологических, соматических и др.), методы опреде­ления уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.

Во второй блок входит прежде всего описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом осо­бое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конеч­ных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной де­ятельности. Именно педагогические цели разных уровней опреде­ляют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.

В четвертый блок — блок контроля — входят методы оценки при­обретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оцен­ки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреж­дений образования, оценки профессионального мастерства препо­давателей, т. е. все виды выходного контроля.

Материал, подлежащий изложению в каждом из блоков, частич­но повторяется. Так, методы оценки исходных состояний управляе­мых объектов и методы контроля за достижением запланированных финальных результатов неизбежно имеют много общего. Для исклю­чения повторов структура учебного пособия только частично вос­производит блочную структуру содержания курса. Некоторые важ­ные составляющие этих блоков не нашли отражения в пособии в силу ограниченности его объема.

Предваряя развернутый содержательный анализ проблемы управ­ления процессом обучения и воспитания в высшей школе, необходимо уже во введении оговорить специфику или даже некоторую условность использования термина управление применительно к такой сложной динамической и саморазвивающейся системе, какой является человек и процесс его профессионального становления. Учащийся (студент) является не только полноправным субъектом образовательного про­цесса наряду с преподавателем, но в определенном смысле его роль следует считать ведущей. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель.

Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового ас­пиранта, всегда искренне говорил: «Надеюсь у Вас многому научить­ся». С другой стороны, безусловно верно широко известное утверж­дение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъек­та учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управле­ние обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться прежде всего в создании оп­тимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Вы­работка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществлять­ся в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совмест­ной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характе­ристикам. Проектирование такой деятельности и управление про­цессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание четырех блоков педагогического знания, состав­ляющих в совокупности предмет педагогики высшей школы.

2. В чем специфика управления процессом обучения и воспитания по сравнению с управлением в технических системах?

3. Чему может научиться преподаватель у ученика (в том числе у ма­ленького ребенка, школьника, студента)?

О предмете психологии высшего образования

Как мы уже отмечали, психология высшей школы (высшего обра­зования) является, строго говоря, разделом педагогической психоло­гии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обуче­ния приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиоло­гии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психо­логии высшего образования может считаться междисциплинарным.

Говоря более конкретно, предметом, психологии высшего обра­зования выступают психологические закономерности и усло­вия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структу­ра учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, вни­мания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особен­ности студентов; дифференциально-психологические характеристи­ки учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические за­кономерности формирования студенческого и преподавательского кол­лектива; психологические аспекты педагогического общения и др.

Методический арсенал психологии высшего образования вклю­чает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздей­ствия, которые используются во всех отраслях или разделах психо­логической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностичес­кие методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляцион­ный, факторный, кластерный) и многие другие.

1. Разделом какой науки является психология высшего образования?

2. Дайте определение предмета психологии высшего образования.