Xi методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин




Скачать 2.43 Mb.
страница 1/11
Дата 29.08.2016
Размер 2.43 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
РАЗДЕЛ XI

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Антонова М.П.

(НГТУ, г. Новосибирск);

научный руководитель – к.т.н., проф. А. И. Купрюхин

Химия в LT-измерении. Технология обучения
Мы живем в трудное время – время глобальных кризисов, конфликтов и катастроф. Но мы живем и в очень интересное время – время новых открытий, удивительных изобретений и прорывных технологий.

Почему так происходит? Все дело в том, что представление о различных сферах человеческой деятельности как о замкнутых системах больше не работает. Сознание и деятельность человека, ориентированные на потребление и игнорирующие связи реального мира, привели к глобальному системному кризису. На фоне этого вполне закономерным является тот факт, что в настоящее время все большее внимание уделяется проблеме устойчивого развития в системе Природа-Общество-Человек. «Все связано со всем», - гласит закон Барри Коммонера. И человечество неизбежно приходит к пониманию этих связей.

Современное образование должно быть ключевым фактором, способствующим устойчивому развитию общества, росту его возможностей. Задача образования – развитие Личности, способной к научному творчеству, т.к. творчество – и есть процесс, сопровождающий историческое развитие человечества.

В настоящих условиях непрерывно изменяющегося мира, условиях лавинообразного роста информации одной из важнейших проблем образования стало то обстоятельство, что невозможно дать человеку исчерпывающие знания в той или иной предметной области. В этой ситуации в интересах повышения качества образования представляется необходимым акцентировать внимание не на узкоспециальных знаниях, а на метазнаниях, т.е. знаниях, отвечающих требованиям универсальности и фундаментальности.

Кроме того, в настоящее время существует множество отдельных научных областей, которые развиваются вглубь, т.е. становятся все больше узкоспециализированными. Каждая отдельная «наука», замыкаясь в своей предметной области, игнорирует связи реального мира. И поэтому в каждой «науке» накапливаются нерешенные проблемы – те вопросы, на которые можно ответить, лишь рассматривая всю систему в целом, а не отдельные ее элементы.

LT-концепция, основанная на пространственно-временном языке Бартини-Кузнецова, позволяет объединять предметные области.

Очевидно, чтобы объединить какие-то части в целое, нужно найти в них нечто общее, причем существенно общее, тогда система будет устойчивой.

Пространство и время являются фундаментальными свойствами материи. А значит - весь материальный мир может быть в принципе описан с помощью этих двух категорий.

Применение LT-концепции к конкретной предметной области позволяет выразить все ее понятия и законы в терминах двух фундаментальных величин – Пространства (L) и Времени (T) при помощи формулы:

[LRTS],

где R и S – целые положительные и отрицательные числа, представляющие собой показатели степени соответственно пространственной и временной координаты.

Каждая величина - это, прежде всего, понятие, отражающее сущность - инвариант определенного класса систем реального мира. Каждая величина – это качественно-количественная определенность, где качество определяется именем, размерностью и единицей измерения, а количество - численными значениями величины.

Конкретные законы частных наук являются проекциями LT-системы в частных системах координат, определяемых размерностью инвариантных величин.

Язык Пространства-Времени применим в принципе к любой сфере научного знания. При этом выражение основных понятий и законов частных наук на LT-языке делает очевидными связи между ними, и дает возможность рассматривать предметные области как элементы одной системы.

Кроме того, применение LT-концепции к конкретной предметной области имеет научную ценность, так как позволяет получать ранее неизвестные результаты.

Результаты исследований в области химии описаны в монографии Большакова Б.Е. Им в частности установлено, что:

периодическая система химических элементов Менделеева является проекцией LT-системы в циклическую систему координат, где каждому химическому элементу соответствует определенная LT-величина, выражающая меру потенциальной активности данного элемента;

любая химическая формула – есть произведение LT-величин, соответствующих химическим элементам, входящим в формулу;

химические уравнения на LT-языке являются проекциями LT-законов сохранения (в т.ч. закона сохранения массы) и устанавливают равенство LT-размерностей левой и правой частей уравнения.

Установленный Большаковым закон LT-цикличности и его свойства изменяют научные представления о системе химических элементов как о замкнутой и переводят ее в разряд открытых систем, подчиняющихся пространственным законам LT-симметрии. Закон LT-цикличности не только объясняет многие научные факты и экспериментальные данные, которые не находили ранее обоснованного научного объяснения (например, явление резонансной синхронизации), но и позволяет делать предсказания новых свойств химических элементов.

Преимущества такого подхода к научному знанию очевидны. Но в настоящее время не существует эффективной методики преподавания учебных дисциплин с точки зрения глобальных законов LT-концепции.

Для преподавания химии автором предлагается использовать персональный компьютер. Задача заключается в создании информационно-обучающей системы (ИОС), позволяющей обучающимся освоить необходимый теоретический базис и приобрести навыки практического решения химических задач в терминах LT-языка.

Использование ИОС в образовании означает возможность индивидуального обучения. За счет гибкой структуры диалога реализуемой системы каждый обучающийся самостоятельно выбирает последовательность и темп освоения материала. Таким образом, в предлагаемой методике преподавания реализуется личностно-ориентированный подход.

ИОС содержит два основных блока. Первый блок включает всю необходимую теоретическую информацию об LT-концепции, ее основных принципах и особенностях представления категорий химии на LT-языке. Второй блок имеет практическую направленность. Он позволяет обучающимся в интерактивном режиме освоить принципы перевода химических формул на LT-язык, построения LT-уравнений и решения задач, предусмотренных курсом химии, в терминах LT-языка.

Таким образом, предлагаемая ИОС является эффективным средством изучения химии во взаимосвязи с другими учебными дисциплинами.

Также, в силу того, что LT-система является мощным инструментом анализа и синтеза научных знаний, данная методика преподавания способствует развитию творческой личности, способной к научному творчеству.



Бакубаев Ю.А. , Зубин И.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.г.-м.н., доц. Е.А. Дзагоева



Роль геологических разрезов

в изучении тектонических структур в школе
Геологические разрезы строятся по геологической карте. На геологической карте мы видим породы, которые выходят на поверхность, а на геологическом разрезе создаем 3х-мерное изображение и видим породы, которые залегают на глубине. При построении разреза мы учитываем стратиграфическую шкалу, и правило: наиболее древние породы залегают глубже, чем молодые породы. Разные участки Земли имеют разную геологическую структуру. В них отличается залегание, возраст и мощность пород. По геологической карте мы можем определить наличие морских или континентальных отложений, интрузии. При построении разреза учитывается происхождение породы и они рисуются по разному. Например: вулканические и интрузивные породы прорывают слои горных пород, но вулканические породы изображают в виде проводящих каналов и покровов на поверхности.

В отличие от геологической карты на тектонической отражены тектонические структуры, которые выделены по общим признакам строения: 1) учитывается возраст пород; 2) их залегание. В пределах России выделяют древние платформы: Сибирская и Восточно - Европейская; области байкальской, каледонской, герцинской, мезозойской и альпийской складчатости. Эти структуры отличаются месторождениями полезных ископаемых, составом разнообразием пород, тектонической активностью, рельефом (складчатые области - горный рельеф, на платформах - равнины), а рельеф влияет на климат. С другой стороны, если тектонические структуры одинаковы, а рельеф разный, у них современная тектоническая активность различна. Например: Восточно - Европейская и Сибирская платформа имеют похожее строение, однако Сибирская платформа выше (от 500 до 1000 м.), а Восточно - Европейская около 150 – 200 м.; следовательно, Сибирская платформа поднимается, а Восточно - Европейская опускается.

В школьном курсе географии тектонические структуры изучаются в 7, 8 классе, но начинается знакомство с 6 класса. Первые геологические разрезы имеются только в учебниках 7 класса. В учебнике О.В.Крыловой, Т.П.Герасимовой "География материков и океанов” для 7-го класса средней школы геологические разрезы рассматриваются только в 1-ом разделе "Общий обзор ведущих компонентов географической оболочки". В теме 1. "Литосфера и её строение" описывается состав земной коры, изменение рельефа за счет её движения, изменение горных пород под действием внутренних сил. В теме есть общие данные о полезных ископаемых, их роли в жизни человека и из каких пород они сложены. Рассматриваются отличия в строении земной коры на суше и в океане. Земная кора состоит из осадочного, гранитного и базальтого слоя на суше, а в океане нет гранитного слоя, который находится только на материках. Также отличается толщина земной коры, на материках она составляет 40 – 80 км, а в океанической части достигает около 5 км. Это наглядно отражено на рисунке 2 (с.10).

Кроме того, в теме отражена гипотеза дрейфа материков Альфреда Вегенера, по которой из одного гигантского материка Пангея при расколе образовались Гондвана и Лавразия, а затем и они были расколоты на современные материки. Эта теория была выдвинута, после того как А.Вегенер обнаружил сходство в очертании материков: Южной Америки и Африки.

В теме рассказывается о процессах, происходящих на границах литосферных плит. На них происходит два основных типа взаимодействия: 1) расхождение, что характерно для срединно-океанических хребтов. Здесь проходит зона спрединга, где литосферные плиты расходятся, и в образующиеся щели поднимается магма. Возраст пород дна океана разный: чем дальше от срединно-океанических хребтов, тем древнее их возраст, но всегда не старше 160 млн. лет, т. е. среднеюрского периода; 2) столкновение плит - это когда противоположная сторона одной из расходящихся плит сталкивается с другой плитой. При этом её края раздрабливаются, надвигаются друг на друга, горные породы сминаются в складки. В результате в зоне обдукции образуются горные хребты. Если материковый край плиты сталкивается с океаническим краем другой плиты, то более тяжелая океаническая заходит под более легкую материковую. В местах такого столкновения образуются глубокие желоба и дуги островов. Это зона субдукции.

В теме дается классификация наиболее активных эпох горообразования, их можно рассмотреть на форзаце учебника.

В вопросах к теме есть задания. Вопрос 1: Какие горные породы называются метаморфическими? Приведите примеры? Ответ: Метаморфические породы - это породы, которые подверглись перекристализации и приобрели сланцевое строение под действием давления, температуры, газов и растворов.

Вопрос 2: Составьте характеристику карты "Строение земной коры", используя прием наложения карт (см. Приложение1). Ответ: Используется карта "Строение земной коры". По обхвату территории - это карта мира. Масштаб карты - мелкомасштабная. В условные обозначения входят: подвижные складчатые пояса земной коры; платформы; элементы строения океанического дна и литосферных плит; крупные зоны разломов и грабенов на материках; зоны разломов и землетрясений; вулканы. Тем самым из карты "Строение земной коры" можно почерпнуть информацию о структуре строения земной коры.

Исследуя другие темы учебника можно найти более точные описания структуры каждого отдельного материка, какой у него рельеф и какими породами он сложен, какая из форм рельефа на нем преобладает, его минимальная и максимальная высота.

В учебнике О.В. Крыловой “География материков и океанов” для 7 класса средней школы в теме 1. “Литосфера и ее строение” дается геологический разрез строения юго-восточного побережья Южной Америки и юго-западного побережья Африки. Проанализируем его. Самый низ разреза занимают древние магматические и метаморфические породы, слагающие фундамент. Их возраст более 500 млн. лет. Это протерозой и архей. Состав пород свидетельствует об активном магматизме, метаморфизме, складчатых движениях в это время. Выше расположены пески и глины. Это породы осадочного происхождения, они залегают горизонтально. Они могли формироваться в континентальный котловинах. Горизонтальное залегание пород говорит о том, что платформа стала устойчивой. Примерно с 300 до 200 млн. лет залегают ледниковые отложения. В это время, в палеозойскую эру, в каменноугольный и пермский, триасовый периоды, территория Южной Америки и Южной Африки была покрыта оледенением, и это был единый материк. Начиная с 200 млн. лет с конца триаса, в юрский периоды и до кайнозоя, формируются морские породы, расширяется океан. Вывод, развивающее обучение (учебник О.В.Крыловой) содержит наглядный материал, который дает конкретное представление о развитии территории.

В учебнике Э.М. Раковской "География: природа России" для 8-го класса в разделе 1. "Общая характеристика природы" дается информация о геологическом летоисчислении, геохронологической таблице, геологических картах. В учебнике есть тектоническая карта мира, геологическая карта России (на форзаце), стратиграфическая шкала, отдельный рисунок показывает литосферные плиты на территории России.

В содержании темы описывается рельеф, его размещение, зависимость от строения земной коры. Отмечается, что равнины расположены на крупных структурах литосферных плит - платформах. Горные сооружения соответствуют складчатым областям. Горы и равнины отличаются высотой и характером залегания пород.

Последовательность событий в истории Земли, возраст земной коры устанавливают путем изучения горных пород, слагающих территорию. На основе определения геологического возраста пород ученые составляют геохронологические таблицы. Там указываются эры и периоды, их продолжительность. По таблице трудно судить, в каких районах происходили те или иные геологические события (с. 53), об этом можно судить по геологической карте.

На геологической карте показано распределение горных пород различного возраста, выходящих на поверхность. По достаточно детальной карте можно проследить залегание горных пород и получить представление о геологических структурах, имеющихся на территории.

Практические задания по этой теме по геологической карте следующие:

Вопрос 1: Можем ли мы точно сказать, какие отложения залегают под теми, которые показаны на карте? Ответ: На геологической карте показаны отложения, залегающие на поверхности, следовательно, отложения залегающие ниже не видно. Но косвенно можно определить, так как отложения залегают соответственно с их возрастом и более молодые расположены над старыми, в соответствии с геохронологической шкалой.

Вопрос 2: По геологической карте определите, отложениями, какого возраста сложены Западно-Сибирская равнина, Уральские горы? Ответ: Западно-Сибирская равнина сложена отложениями кайнозойской группы, причем юго-восток - неогеновой системой, большая часть территории отложениями палеогеновой системы, на северо-востоке - меловой системы. Уральские горы сложены отложениями палеозойской группы - палеозой нерасчлененный. В центральной области архейской и протерозойской группы.

В разделе 2 "Природные комплексы России" используется комплексный ландшафтный профиль через территорию России (с. 170 - 171), на нем отражено геологическое строение, а также почвы и растительный покров по параллели 60 с.ш. Он пересекает следующие территории: Восточно-Европейскую равнину, Уральские горы, Западно-Сибирскую равнину, Енисейский кряж, Среднесибирское плоскогорье, северо-восток хр. Сунтар-Хаята, залив Шелихова, п-ов Камчатка. По профилю можно увидеть, что физико-географические страны выделяются по тектоническим структурам. Поэтому важно уметь читать геологические разрезы. Причиной существования геологических комплексов служат различия в их геологической истории. Эти различия определяют особенности геологического строения и рельефа территории. Крупный природно-территориальный комплекс занимает большую площадь, поэтому климатические условия на его пространстве изменяется. Вслед за ними изменяется и почвенно-растительный покров. Поэтому в пределах крупных равнинных территорий выделяются несколько природных зон. Размещение растительных сообществ на территории зоны зависит от рельефа.

Практические задания по этой теме по геологическому профилю следующие:

Вопрос 1: По рис.77 (с.163, физико-географическое районирование России) определите, через какие крупные природные комплексы нашей страны проходят линия профиля (рис.75). Ответ: Русская (Восточно-Европейская) равнина, Урал, Западная Сибирь, Средняя и Северо-Восточная Сибирь, Дальний Восток.

Вопрос 2: Через какую природную зону? Ответ: Через зону тайги.

Вопрос 3: По рис.75 определите, что послужило причиной обособления Русской равнины, Западной Сибири и Сибирского плоскогорья. Ответ: Причиной послужило их расположение на древних платформах и молодой платформе, вследствие этого у них более ровный рельеф и нет высотной поясности.

Вопрос 4: В чем сходство Русской равнины и Средней Сибири? В чем разница? В каких компонентах оно особенно хорошо видно? Ответ: Средняя Сибирь и Русская равнина расположены на древних платформах. Различия заключаются в большей абсолютной высоте Средней Сибири и выходе на разрезе докембрийских пород. Сибирская платформа имеет более мощный осадочный чехол – до 6 км. Поверхность фундамента более неровная, что говорит о сильной тектонической активности. Она обусловлена влиянием соседнего Тихоокеанского пояса. Различия геологического строения Русской равнины и Средней Сибири хорошо видно по рельефу и растительности.

При описании отдельных крупных природных районов в теме 3 указывается их геологическое строение более подробно. Автор пишет: "Русская равнина расположена на древней докембрийской платформе. Складчатый фундамент залегает на различной глубине и выходит на поверхность в России лишь на Кольском п-ове и в Карелии. На остальной территории фундамент покрыт осадочным чехлом. Среднерусская возвышенность и Тиманский кряж приурочены к поднятиям фундамента. Прикаспийская и Печорская низменности соответствуют понижениям".

Практические задания по этой теме по геологической карте следующие:

Вопрос 1: По геологической карте определите, породы какого возраста слагают северную часть равнины и какого - южные? Ответ: Русскую равнину слагают породы архейской и протерозойской группы на северо-западе, палеозойской группы на севере и мезозойской на северо-востоке. Южная часть равнины сложена породами кайнозойской и мезозойской группы.

При описании Уральских гор также учитывается геологическое строение. Они сформированы в области герцинской складчатости. От Русской равнины они отделены Предуральским краевым прогибом, выполненным осадочными толщами: глинами, песками, гипсами, известняками.

Практические задания по этой теме по геологической карте:

Вопрос 1: По рис. 86 (геологическое строение и полезные ископаемые Урала, с.213) определите, породами какого возраста сложен Урал? Ответ: Породами докембрия, палеозоя нерасчлененного, пермской системы и палеогеновой системы.

Вопрос 2: Какая закономерность прослеживается в размещении горных пород? Ответ: Более древние слагают центральную часть на всем протяжении Урала, более молодые в краевых частях: пермской системы на западе, палеогеновой системы в восточной части. Породы залегают складчато, образуют антиклинорий.

Вопрос 3: Породами какого возраста сложен Предуральский краевой прогиб? Ответ: Породами пермской системы.

Вопрос 4: Какие полезные ископаемые к нему приурочены? Ответ: Каменный уголь, калийные соли, поваренная соль.

Вопрос 5: Породы какого возраста слагают центральную зону Урала? Ответ: Породы архейской и протерозойской группы.

Вопрос 6: Какие различия наблюдаются в строении западного и восточного склонов? Ответ: Интрузивные породы располагаются преимущественно в зоне восточного склона. Здесь расположены месторождения полезных ископаемых, связанных с ними: асбест, медные и железные руды. Это связано с большей тектонической активностью восточного склона.

Далее рассматривается геологическое строение Западной Сибири. В основании равнины лежат молодая платформа. Породы палеозойского фундамента покрыты в её пределах мощным чехлом мезозойских и кайнозойских морских и континентальных песчано-глинистых отложений.

Затем описывается геологическое строение Средней и Северо-Восточной Сибири. Северные районы заняты равнинами. На п-ове Таймыр, в области каледонской складчатости, расположены невысокие горы Бырранга. В основании Среднесибирского плоскогорья лежит древняя Сибирская платформа. Её фундамент выходит на поверхность в Анабарском массиве и Енисейском кряже. На остальной территории он покрыт мощным чехлом, преимущественно палеозойских отложений, пронизанных магматическими породами (траппами), излившиеся на поверхность или застывшие в толще осадочных пород. Чередование твердых траппов с менее устойчивыми к процессам разрушения осадочными породами обусловило ступенчатый рельеф. Горные системы Северо-Восточной Сибири приурочены к областям мезозойской складчатости: вдоль Лены протянулся Верхоянский хребет, восточнее находится хребет Черского. Между ними и на правобережье реки Колымы лежат плоскогорья, разделенные невысокими хребтами.

Практические задания по этой теме по геологической карте и разрезу:

Вопрос 1: По рис.90 (с.223, Этапы геологического развития Урала и Западной Сибири) определите, до какого геологического времени Урал и Западная Сибирь развивались одинаково. Когда эти территории начали развиваться по-разному? В чем заключалось это различие? Как это отразилось на современном рельефе? Ответ: Урал и Западная Сибирь развивались одинаково до начала мезозоя, триасового периода. С начала мезозоя в Западной Сибири накапливаются осадки и продолжают накапливаться до юры и мела. Урал в мезозое испытывал поднятия, осадки не накапливались. В кайнозое Урал продолжал поднятие, в то время как Западная Сибирь опускалась, и вследствие понижения накопились осадки палеогена, неогена, а также четвертичного периода. Вследствие этого рельеф Западной Сибири имеет форму равнины, в то время как Урал имеет форму гор.

Вопрос 2: По геологической карте атласа определите, отложения какого возраста породы выходят на поверхность на Среднесибирском плоскогорье? Какого возраста породы распространены в Северо-Восточной Сибири? Ответ: На Среднесибирском плоскогорье выходят на поверхность породы архейской и протерозойской группы, палеозойской и мезозойской группы. В Северо-Восточной Сибири наиболее широко распространены отложения меловой и юрской системы.

Следующий природный комплекс - горы Южной Сибири. Автор описывает их геологическое строение. Горы Южной Сибири расположены на древнем докембрийском и палеозойском основании. Территория разбита на глубокими тектоническими разломами разного времени. Новейшие тектонические движения создали в Южной Сибири складчато-глыбовые горы. Поднятым блокам соответствуют горные хребты, нагорья и плоскогорья, опущенным - межгорные котловины.

На с. 242 учебника помещен разрез Кузнецкой котловины и окружающих гор. На разрезе видно, что Кузнецкая впадина и расположенный рядом Салаирский кряж и Кузнецкий Алатау сложены породами разного возраста Кузнецкая котловина - карбона и перми, окружающие горы сложены породами кембрия и ордовика, разорваны интрузивными породами. Эта территория была разбита тектоническими разломами на блоки. Поднятым блокам соответствуют Салаирский кряж и Кузнецкий Алтай, опущенным - Кузнецкая котловина, по характеру складок – синклинорий. В учебнике на разрезе породы Кузнецкой впадины показаны горизонтально залегающими, тогда как на разрезе В.И.Смирнова 1976 г. показано складчатое залегание пород [4]. Складчатое залегание свидетельствует о повышении температуры, метаморфизме низкой степени, что приводит к образованию угля высокого качества – антрацита.

Таким образом, в ходе научной работы было выявлено, что в 7 и 8 классе учащиеся изучают тектонические структуры и анализируют разрезы, что позволяет овладеть начальными знаниями по геологии. На основе изученного был сделан вывод, что тот объем материала, который предоставляется учащимся, является достаточным. Но мы предлагаем ввести дополнительные факультативные курсы по геологии. Это связано с тем что потребности каждого человека безграничны и для дальнейшего самосовершенствования необходимо помочь учащимся и открыть двери в дальнейший мир познания.


Литература:

1. Крылова О.В., Герасимова Т.П. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. - 3-е изд.-М.: Просвещение, 1998. - 318с.

2. Крылова О.В. География: Материки и океаны: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / О.В Крылова. - 2-е издание, перераб.-М.: Просвещение, 2000. - 303с.

3. Раковская Э.М. География: природы России: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. - 4-е изд.-М.: Просвещение,2000. - 301с.

4. Лузгин Б.Н. Экономическая география. Русского Алтая: Учебное пособие для студентов географических факультетов вузов.-Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. 1998 - 243с.

Барбакарь Ю.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп. М.Б. Исаева

Обучающие игры в системе формирования величинных

представлений у детей старшего дошкольного возраста
Для умственного развития существенное значение имеет при­обретение дошкольниками математических представлений, которые активно влияют на формирование умственных действий, столь не­обходимых для познания окружающего мира и решения различного рода практических задач, а также для успешного обучения в млад­ших классах средней школы.

Начальное обучение дошкольников математике осуществляется в основном на занятиях. В соответствии с программой дети должны получить элементарные математические представления в области счета и измерения (считать свободно различные предметы, звуки, движения; сравнивать числа, знать, как можно получить число; измерять длину, ширину, высоту предметов; определять объем жидких и сыпучих тел с помощью условной меры и т.д.).

Однако ребята не всегда понимают смысл выполняемых ими действий: для чего нужно считать, измерять; почему надо произво­дить именно эти действия и выполнять их не приближенно, а точно? Не уяснив на занятиях значения совершаемых действий, дети вы­полняют их механически.

В чем же причина такого положения и как избежать формаль­ного усвоения материала?

Заниженный уровень знаний и представлений детей данного возраста обусловлен отнюдь не их психолого-физиологическими возможностями, а в значительной мере объясняется несовершен­ством форм и методов обучения.

Для формирования у детей дошкольного возраста величинных представлений необходимо использовать ведущий вид деятельности, в процессе которого у них развиваются личностные качества, новообразования, определяющие успешность перехода на следующий возрастной этап. Для ребенка дошкольного возраста такое значение имеет игра.

Включая в игру элементы, трудные для восприятия детей в обычных неигровых условиях, взрослому удается привлечь их внимание к предметам, которые их не интересуют. Обучающие игры с математическим содержанием позволяют решать различные педагогические задачи. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.

Обучение через игру, интересное и увлекательное занятие для самых маленьких, способствует постепенному переносу интереса и увлеченности с игровой на учебную деятельность. Игра, увлекаю­щая детей, их не перегружает ни умственно, ни физически. Оче­видно, что интерес детей к игре постепенно переходит не только в интерес к учению, но и к тому, что изучается, т.е в интерес к математике. Поддерживаемый же интерес к изучению математики с самого раннего возраста снимает многие из трудностей, возникаю­щих на пути усвоения математических знаний. Устойчивый интерес к изучению математики должен поддерживаться различными мето­дами на всех этапах обучения. Для детей 4—б лет специальная система обучающих игр — наиболее приемлемый метод обучения. Названием «обучающая игра» (хотя слово обучающая можно считать синони­мом слова дидактическая) подчеркивается использование игры как метода обучения, а не закрепления или повторения уже усвоенных знаний.

Исходя из этого, актуальной является проблема использования системы обучающих игр, необходимых для формирования величинных представлений.

Барышникова Т.М.

(ВГИ повышения квалификации

и переподготовки работников образования, г. Волгоград);

научный руководитель – к.филол.н., доц. Ж.В. Салалыкина



Использование логических задач на уроках математики

как один из факторов успешной социализации бучающихся
Главная задача обучения математике

учить рассуждать, учить мыслить.



А.А. Столяр

Важнейшей задачей математического образования является вооружение учащихся общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать смысл поставленной задачи, умение логично рассуждать, усвоить навыки алгоритмического мышления. Каждому важно научиться анализировать, отличать гипотезу от факта, отчетливо выражать свои мысли, а с другой стороны – развить воображение и интуицию (пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать путь решения). Именно математика предоставляет благоприятные возможности для воспитания воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении целей.

Сегодня математика как живая наука с многосторонними связями, оказывающая существенное влияние на развитие других наук и практики, является базой научно-технического прогресса и важной компонентой развития личности.

Одной из основных целей изучения математики является формирование и развитие мышления человека, прежде всего, абстрактного мышления, способности к абстрагированию и умения "работать" с абстрактными, "неосязаемыми" объектами. В процессе изучения математики в наиболее чистом виде может быть сформировано логическое (дедуктивное) мышление, алгоритмическое мышление, многие качества мышления – такие, как сила и гибкость, конструктивность и критичность и т.д.

Поэтому в качестве одного из основополагающих принципов новой концепции в «математике для всех» на первый план выдвинута идея приоритета развивающей функции обучения математике. В соответствии с этим принципом центром методической системы обучения математике становится не изучение основ математической науки как таковой, а познание окружающего человека мира средствами математики и, как следствие, к динамичной адаптации человека к этому миру, к социализации личности.

Основной целью математического образования должно быть развитие умения математически, а значит, логически и осознанно исследовать явления реального мира. Реализации этой цели может и должно способствовать решение на уроках математики различного рода нестандартных логических задач.

Велико разнообразие задач такого типа:

- магические квадраты;

- задания «Росчерком пера»;

-геометрические головоломки; - «Странные истории»; «Друдлы»;

- логические головоломки;

- задачи не стандартного решения;

- головоломки со спичками;

- математическое лото;

- задачи с моделями.

Их использование на уроках математики является не только желательным, но даже необходимым элементом обучения математики.

К сожалению, последние годы среди учащихся отмечается тенденция снижения интереса к знанию, в том числе и математическому. В связи с этим необходимо позаботиться о том, чтобы вовлечь детей в активную учебную деятельность, создавая на уроках такие ситуации, в том числе и игровые, которые позволят достаточной мере, раскрепостить ученика, постепенно формировать интерес к математике, приучать к сотрудничеству с товарищами и учителем.

Решение задач подобного плана вносят живой интерес, придают уроку увлекательную, познавательную окраску.

Особенно актуально применение упражнений логического характера в виде цветных рисунков, требующих домысливания, воображения, даже фантазии на уроках в 5-6 классах, где наскучивает и утомляет детей.

Желательно распределить, классифицировать, алгоритмизировать подачу много вычислительной работы, которая быстро вспомогательного для детей материала по темам и разделам программы того или иного класса. Включать элементы логики в устный счёт, повторение пройденного, в моменты, когда начинает идти на спад устойчивость внимания, или в самом начале урока, когда дети приходят взбудораженные и разгорячённые после занятий физкультурой.

Каждый учитель должен чувствовать уровень подготовленности того или иного класса и подбирать материал так, чтобы решать, отгадывать, отвечать мог практически каждый ученик, а не два-три ученика, в то время, когда остальные будут сидеть со скучающим видом. Конечно, педагог должен помнить о том, что применение, использование заданий такого типа является только фрагментом урока, неуводящим от основной темы.

Боева А.В.

(Старооскольский филиал Белгородского университета)



Компетентностный подход как основа использования компьютерного тестирования в процессе профессионального обучения
Использование результатов компьютерного тестирования при аттестации вузов и попытки составления рейтинга вузов на основании оценки остаточных знаний студентов делает вопросы квалиметрии ключевыми для профессионального образования.

В настоящее время тестирование при проведении аттестации вуза направлено на оценку уровня остаточных знаний студента. В то же время в «Концепции модернизации образования» отмечается, что основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Таким образом, наиболее значимыми результатами образования являются приобретенные компетенции: социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, профессиональные, специальные. Важно, что реализация компетентностного подхода не только рекомендуется педагогической теорией, но и применяется на практике при разработке образовательных стандартов нового поколения.

Поэтому аттестация вуза и итоговая аттестация студентов должна отражать эти наиболее значимые результаты профессионального обучения, а не только фиксировать остаточные знания. Компьютерное тестирование требует получение значительного количества ответов за ограниченное количество времени для обеспечения статистического анализа получаемых результатов, поэтому очевидны причины выбора знаний, как основы оценки обученности – в России и мире накоплен большой опыт оценки с помощью тестирования в основном знаний.

Но «отказ от обсуждения результатов, которые в данный момент не поддаются измерению «надежными и валидными тестами» уводит в дискуссии о политике в сфере образования от обсуждения реального педагогического процесса к обсуждению того, что проще измерить» (Джон Равен).

При составлении рейтинга вузов использование тестовых измерителей оценки остаточных знаний может приводить к ошибочным результатам. Примером тому является опыт проверки школ в Великобритании. Использовании в британских школах программ развивающего обучения, направленных на формирование ряда компетенций (руководить и подчиняться, сотрудничать, изобретать, проводить наблюдения и т.д.) обеспечивали формирование данных компетенций и успешность дальнейшего обучения школьников, но по результатам выполнения тестовых заданий, проверяющих «элементарные знания», качество этих учеников оказывалось хуже, чем в классах, где «натаскивали» на готовность к тестам. В результате проверки «элементарных знаний» не было обнаружено различий в качестве преподавания в разных школах после исключения таких характеристик, как «способности детей» и «домашняя ситуация».

Этот опыт является особенно значимым для высшей школы, так как лучшие вузы ориентированы на подготовку квалифицированного специалиста для определенного рода деятельности, поэтому имеют тесные связи с предприятиями и организациями, и рассматривают качество профессионального образования как удовлетворения потребностей будущего работодателя, общества и скрытых потребностей обучаемого. Соответственно большую часть времени при подготовке студентов занимает формирование профессионального значимых компетенций. Но если при тестировании оцениваются только остаточные знания, то рейтинг вузов не будет отражать действительного качества подготовки их выпусков, спроса на них на рынке труда. Более того, основной задачей вузов станет не столько подготовка высококвалифицированных кадров, обеспечение получения практических навыков, сколько «натаскивание» на выполнение тестовых заданий.

Согласно результатам социологических опросов большая часть выпускников школ хотела бы учиться в московских и санкт-петербургских вузах, куда поступают лучшие абитуриенты, поэтому вузы России изначально находятся в неравных условиях – региональные вузы часто получают изначально менее подготовленных студентов. Сравнение нескольких вузов между собой при аттестации по результатам тестирования отражает не только качество преподавания, поскольку зависит от качества поступающих.

Таким образом, для сопоставления качества подготовки в разных вузах целесообразно фиксировать динамику изменения качества знаний и умений студентов, то есть важно проводить измерения качества образования несколько раз.

Из вышесказанного следует неэффективность использования тестовых заданий, предназначенных для оценки «остаточных знаний», при определении качества образования и создания рейтинга вузов. Перспективным направлением в этой области может стать применение компетентностного подхода в процессе разработки и экспертизы Т3, предназначенных для аттестации и ранжирования студентов, групп, вузов с помощью компьютерного адаптивного тестирования.

Неоднократное проведение тестирования и анализ обученности студентов требует применением компьютерных программ. Согласно «Методологическим требованиям к программно-дидактическим текстовым материалам» инструментальная среда тестирования должна обеспечивать:

возможность ввода, сохранения и модификацию содержания тестовых заданий из различных областей знаний;

наличие гибкой шкалы оценки;

рациональное управление (адаптацию и оценку) процессом тестовых испытаний;

автоматическую распечатку протоколов тестовых проверок;

возможность формирования множества композиций тестов с учетом требований ГОС к уровню обученности студентов.

Адаптивное тестирование включает два этапа: первоначально проводится самотестирование студентов, в ходе которого определяется, к какому классу относится студент («троечник», «хорошист», «отличник») в зависимости от того, задачи какого уровня трудности он безошибочно решает. На втором этапе проводится аттестация студента, то есть ему предлагается решать задачи соответствующего класса трудности, чтобы подтвердить свою оценку. Большое количество тестовых заданий (Т3), предлагаемое студентам за ограниченное время повышает точность оценки и предупреждает её случайное получение, экспериментальная апробация банков тестовых заданий и их экспертная оценка проверяют валидность тестовых материалов.

С одной стороны использование адаптивного тестирования позволяет мотивировать студентов подтверждать свою принадлежность к классу «хорошистов» или «отличников» и обеспечить более полный контроль уровня усвоения знаний в силу значительного количества тестовых заданий из разных разделов изучаемой дисциплины. С другой стороны, применение единых банков Т3 для целых направлений специальностей ставит результаты аттестуемого в зависимость от содержания и критериев оценки, использованных разработчиками и экспертами тестовых материалов.

В частности, курс математики для специальностей «Национальная экономика» и «Коммерция» отличаются по количеству часов более чем вдвое (850 часов на математику против 580 часов на все естественнонаучные дисциплины). Соответственно при разработке единого банка Т3 требования к студентам одной из специальностей будут или занижены или завышены. Даже при условии, что измеряются остаточные знания, у студентов специальности «Коммерция» после изучения математики по отдельным ее разделам должны остаться только представления, студенты-экономисты должны иметь навыки решению задач высокого уровня трудности. В связи с этим представляется затруднительным измерять качества знаний студентов с разным объемом подготовки с помощью одного банка тестовых заданий.

Объем знаний, требуемых для аттестации, по каждой отдельной теме фактически определяется видением экспертом, разрабатывающего измерительные материалы и может значительно отличаться от реализации образовательных стандартов преподавателями других вузов.

Разрешить проблему зависимости объема проверяемых знаний студентов от мнения эксперта, разрабатывающего банк тестовых заданий, могло бы использование компетентностного подхода – определение, какие знания, умения и навыки, формируемые данной дисциплиной, являются необходимыми для профессиональной деятельности и дальнейшего обучения. В этом контексте компетентностный подход также позволит упростить процедуру определения сложности тестовых заданий.



Болычева Т.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина);

научный руководитель – к.п.н., ст.преп. И.Н. Карнаева



Художественно – конструктивная деятельность как основа

формирования элементов дизайнерского мышления

у учащихся 10-12 лет в условиях детской художественной школы

(на примере реконструкции женского костюма

древних скифов Алтая)
Духовно – эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно – оценочного создания и мировоззрения человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься современным ребенком гораздо позднее, чем вещи, среди которых он проводит большую часть жизни.

В этой связи необходимо определить теоретическую основу, представление темы.

Во-первых, художественное конструирование наполняет предмет содержанием, удобством, гармонией, красотой (Сиалеров Ю.С.).

Во-вторых, дизайн объединяет два аспекта: утилитарный (техническое совершенство, технологическая целесообразность, экономическая и эргономическая эффективность); эстетический (потребность в прекрасном, гармоничном и т.д.) (Маленовский Л.П.).

В-третьих, нужно отметить, что выявление и восприятие эстетических признаков, возможно с использованием таких характеристик, как гармоничность, единство, достигаемое формой, цветом, фактурой, пропорциональность, масштабность, нюанс и контраст (Калинина Г.П.).

В-четвертых, характеристиками костюма являются: органичность и целостность внешней формы, пропорциональность и ритм, пластичность, динамичность и статичность, легкость и масштабность.

Однако, в практическом смысле, было интересно выяснить, при каких эстетико-педагогических условиях обеспечивается формирование дизайнерского мышления у учащихся 10-12 лет на уроках по конструированию и моделированию одежды в ДХШ. Для диагностики исходного уровня развития дизайнерского мышления использовалась группа тестов. Ассоциативный тест цвета различия (Башаева Т.В.), тест цвета различия; выявление знаний о форме, пространственных представлениях (Падалко А.Е.); выявление элементов технической эстетики, «парта будущего», выявление чувства стиля «чайный сервиз» (Малиновская); дорисуй фигуры (Головина Т.Н.). Было продиагностировано 20 учащихся. Полученные данные свидетельствуют о необходимости создания условий по развитию дизайнерского мышления. Это возможно осуществить посредством реконструкции костюма древних скифов Алтая. Проведенное исследование подтвердило правомерность избранного пути по формированию элементов дизайнерского мышления у учащихся среднего школьного звена.

Формирование элементов дизайнерского мышления в ДХШ возможно при разработке системы учебного процесса по темам: история костюма, материаловедение, цветоведение, композиция, технология изготовления. Как важный развивающий фактор использовалась программа Канышевой Н.М.

Таким образом, художественно-конструктивная деятельность как основа формирования элементов дизайнерского мышления возможна, если создать необходимые условия, среди которых можно выделить следующие:


  • повышение уровня творческой активности учащихся возможно через формирование учебно-развивающей среды;

  • формирование элементов дизайнерского мышления есть процесс систематический, специально организованный по программе;

  • целенаправленное прогнозирование динамики развития элементов дизайнерского мышления у учащихся ДХШ.



Васильева М.В.

(МОУ "Гимназия №1", г. Бийск)



Сохранение мотивации к чтению на немецком языке

в начальных классах
Известно, что основе мотивации чтения лежит осознание его необходимости, полезности и предвосхищение чувства удовольствия, удовлетворения, которое дает сам процесс чтения. Если учащийся получает удовольствие от чтения, то есть процесс чтения протекает успешно, это, в свою очередь, усиливает мотивацию чтения, так как существует тенденция к переключению всех мотивационных установок на наиболее успешные виды деятельности. Существует и обратная связь, действует другой механизм – изменение мотивации под влиянием изменения сферы и условия деятельности, то есть в процессе чтения появляется более устойчивое адекватное по отношению к этой деятельности побуждение: интерес к чтению, стремление получить информацию. Этот процесс называется "сдвигом мотива на цель", то есть, чем активнее включается учащийся в чтение на иностранном языке, тем большая потребность в чтении у него возникает.

Современные дети часть предпочитают книге компьютер, например: мальчик играет в компьютерную игру "Хроники Нарнии", ему очень нравится, предлагаю прочитать книгу, на основе которой построен сюжет игры, ребенок отказывается, причина: "Там ничего нельзя изменить, от меня ничего не зависит". Вот они, ключевые слова! Существует известная трудность в выборе литературы для уроков немецкого языка в начальной школе, часто можно наблюдать такую картину на уроке: ребенок с радостью берет в первый раз предложенную ему сказку или рифмовку на иностранном языке, но очень скоро, раздавленный целой цепочкой нанизанных друг на друга незнакомых для него пока слов и выражений, он недоверием посмотрит на новый текст. Конечно же, через некоторое время он научится "обходить" незнакомые слова, использовать контекст, сноски, но это будет позднее, а как сохранить интерес к чтению до этого момента? Использование иллюстраций на начальном этапе не всегда помогает в этом, вот пример из практики: дети получают задание прочитать рифмовку и ответить на вопрос: Кто гулял около озера? Начинают читать все, но вскоре большинство отвлекается, им не интересно, потому что, читая, они обратили внимание на рисунок, а из него понятно без чтения, кто же гулял около озера.

В педагогической практике в решении проблемы сохранения уровня мотивации чтения мною используются (в зависимости от возраста, с которого ребенок начинает обучаться иностранному языку):

приемы обучения осмысленному чтению Ульрики Польман (если ребенок начал обучение иностранному языку во 2 классе)

комиксы (для детей и начальной школы и начинающих обучение в 5 классе).

Рассмотрим, что лежит в основе приемов обучения осмысленному чтению. На первый ряд выдвигается не техника чтения (хотя, конечно же, она очень важна), а содержание прочитанного. Каждое задание – игра. Ребенок становится не пассивным участником, а активным соучастником, от него зависит многое: как закончится фраза, какое слово подойдет лучше, как разместятся предложения в тексте согласно рисунку, как будет выглядеть законченный вариант иллюстрации к данному отрезку текста. Даже книга для чтения не имеет законченного вида: это собранные по темам, но не скрепленные вместе черно-белые листы с незаконченными предложениями и рисунками. Ребенок получает сразу все листы по той теме, которую он проходит, после выполнения всех заданий, уже в законченном виде он вложит их в свою папку, чтобы в итоге получить целую книгу, соавтором которой он является. Книга объединена одним главным героем, темы приближены к программным. На основе этого мною была разработана книга для чтения. Главный герой пингвинёнок Вин Циг рассказывает о своем, привычном для каждого ребенка, мире. Исходя из этого, в книге можно найти следующие разделы:

Mein Zimmer (Моя комната)

Weihnachten (Рождество)

Mein Schrank: (Мой шкаф)

a) Spielzeuge (Игрушки) b) Plüschtiere (Мягкие игрушки – звери)

4. Mein Pausenbrot (Моя школьная еда)

5. Mein Arbeitstisch. (Мой письменный стол).

Рассмотрим задания по одной из тем: "Игрушки"

Мой нижний ящик шкафа – для игрушек. В коробе лежат только мои самые любимые игрушки. Помоги мне разобрать игрушки. Прочитай про себя слова в каждом ряду и раскрась названную тобой игрушку (остальные не нужно, так я узнаю, что нужно оставить), приготовься прочитать получившийся список вслух.

Прочитай про себя эту "змейку" из слов, раздели чертами так, чтобы получились слова, а из слов – предложение. Посмотри на рисунок, что нужно дорисовать, чтобы рисунок подходил к фразе полностью? Хочешь прочитать это вслух?

Моя кузина такая маленькая, что иногда путает слова. Выходит, конечно, мило, но как ее понять? Прочитай предложения и выбери, какое их двух слов все-таки подходит лучше. Чтобы объяснить ей разницу, закончи ее рисунки. Приготовься прочитать ей фразы вслух.

Петер не дорисовал свои картинки, а последнюю даже не начинал. Прочитай фразы и закончи рисунки. Что получилось? Можешь прочитать получившуюся историю?

Отгадай, на что я коплю свои карманные деньги? Проведи от каждой картинки линию по лабиринту, в найденную клеточку запиши нужную букву. Если все сделано верно, то ты сможешь прочитать окончание фразы о том, что я куплю себе завтра.

Игра - "Memory"

Игра – домино. Вырежи аккуратно карточки и раскрась их. Прочитай текст загадки вслух, найди карточку с рисунком-отгадкой. Если все сделаешь верно, то получишь круг. В паре играть будет интереснее?

Посмотри на рисунок очень внимательно. Вырежи правую часть картинки с номерами. Прочитай вслух (если нужно, несколько раз,) предложения, выбери правильный ответ. В зависимости от выбора положи на это предложение карточку с нужным номером. Если на все вопросы найдены верные вопросы, то получится картинка, похожая на образец. Чем она отличается? Прочитай оба варианта ответа и выбери один. Раскрась получившуюся картинку.

Прочитай текст про себя и нарисуй в одной из рамочек иллюстрацию к нему. Приготовься прочитать рассказ вслух и показать свою иллюстрацию.

Данная книга для чтения была успешно апробирована на занятиях немецкого языка в начальных классах гимназии №1. На сайте http:// www.karlchen-krabbefix.de/ возможно участие в онлайновых играх на немецком языке для детей и советы для педагогов.

По мнению многих психологов, именно комикс является идеальным для ребенка жанром, потому что человек познает действительность посредством актуализации некоторых схем восприятия и воображения или по терминологии У.Найсера, перцептивных схем.

Необходимо уловить узловые точки этих схем восприятии, зафиксировать их в комиксе, иными словами, расставить необходимые акценты в акте восприятия образа, события, явления и сфокусировать внимание человека на главном.

В комиксе можно почти любой процесс или явление разложить на составляющие и объяснить его в наглядной форме. Причем информация, которую ребенок получит из комикса, будет эмоционально окрашена, затронет его чувства, а значит и лучше усвоится. В силу своих психологических особенностей дети отдают предпочтение визуальным искусствам, ждут образов и динамики. Однако книжным иллюстрациям не хватает подробностей в изложении истории и динамики, а в мультфильмах этой самой динамики слишком много…Комикс в этом смысле наиболее органичен. Он позволяет ребенку рассматривать изображения в темпе, удобном для него, при необходимости возвращаться к предыдущим кадрам, вносить уточнения и даже охватывать взглядом все картинки одновременно. Благодаря комиксу дети учатся складывать отдельные выхватываемые ими фрагменты художественного повествования в единую сюжетно-событийную конструкцию.

Важно отметить, что при восприятии комикса у ребенка не возникает никаких проблем, визуальную информацию он усваивает лучше, нежели взрослый, поскольку еще не утратил приобретенный в дошкольном детстве навык общения с иллюстрированной книгой и картинкой. Следовательно, и специально готовить ребенка к восприятию комикса не нужно. Он постигает его естественно». Краеугольный камень обучения – это умение найти, ухватить, выделить главное. Рассматривая и рисуя комиксы на разные учебные темы и в рамках любого из предметов школьной программы, ребенок это умение оттачивает, приучается видеть суть проблемы. Таким образом, комикс не только облегчает и интенсифицирует процесс обучения, но и делает его по-настоящему результативным и осмысленным. Ребенок, знающий, что такое комикс, умеющий его читать и рисовать, не заучивает, а стремится понять суть проблемы; не мучается, а мыслит; не механически усваивает учебный материал, а приучается самостоятельно добывать знания. Дидактический потенциал комикса как одной из форм передачи информации и его влияние на учебную деятельность ребенка – необыкновенно интересная тема. Мы имеем дело с принципиально новым и эффективным способом организации учебной деятельности.

Гаврюшкина М.Ю.

(НГПУ, г. Новосибирск);

научный руководитель − к.п.н., доц. Г.С. Качалова

Обучение химии с использованием материалов

инструктивного характера
Анализ методической литературы по химии показал, что в обучении химии в последнее время получили распространение такие технологии обучения, как парацентрическая (ПЦТО), полное усвоение знаний, тестового контроля (ТК), а также системы обучения − коллективная (КСО) и адаптивная (АСО) и др. Им присущи общие признаки: эффективность, целостность, открытость, проектируемость, диагностичность, контролируемость, индивидуализация и осознанность деятельности учителя и учащихся. Для этих технологий характерны также контролируемость результатов деятельности учащихся, целенаправленность на максимальное развитие личности ученика.

Российская школа делает определенные шаги в сторону преодоления безличного отношения к учащимся, учитывания интересов и способностей школьников. Это нашло отражение в АСО. АСО − это система, которая призвана помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Главными принципами являются фиксация внимания учащихся на главном (свертывание и схематическое изображение информации), наглядность, обучение обобщениям и схематизации, а также стимулирование их деятельности.

Взяв на вооружение эти принципы, мы стали в своей практике использовать элементы АСО, а именно дидактические материалы инструктивного характера (матрицы, алгоритмы, опорные схемы и др.). Все материалы, которые мы разработали, успешно применяются нами в 8-х и 9-х классах при обучении химии. При этом выработалась определенная технология применения инструктивных материалов. В основе этой технологии лежит стремление к тому, чтобы учащиеся активно включались в работу, учились общаться с учителем и другими учениками, осваивали теоретическое содержание и приобретали устойчивые умения и навыки. Инструктивные материалы, играющие в обучении роль своеобразных опор, необходимы в момент объяснения и применяются на этапе закрепления, проверки знаний, умений и навыков, поэтому оформляются на доске, в тетрадях учащихся и в специальных папках, в виде таблиц, схем, матриц, алгоритмов и т.д. Они постоянно включаются в работу, что снимает скованность учащихся, их страх перед ошибками. Дидактические материалы инструктивного характера помогают учащимся при рассуждении и доказательстве. В этом случае внимание учащихся направлено не на запоминание или воспроизведение заученного материала, а на размышление, осознание зависимостей, суть явления. Поэтому даже слабый ученик не чувствует себя беспомощным при выполнении задания.

Например, в 8 классе проводила экспериментальное обучение с использованием материалов инструктивного характера, вела наблюдение за деятельностью учащихся. При изучении количества вещества и его взаимосвязи с другими физическими величинами для выведения уравнений связей мы использовали «волшебные» треугольники; опорную схему «Строение электронных оболочек атомов» применяли для заполнения орбиталей в атомах химических элементов; алгоритм «Диссоциация солей, оснований и кислот» помогал при записывании ионных уравнений; матрицы для составления формул оксидов, оснований и солей по валентности или степени окисления использовались при выполнении соответствующих заданий.

Нами были проведены срезовые работы, осуществлялась статистическая обработка полученных данных, проводился поэлементный анализ знаний и умений учащихся. Определив средний уровень сформированности знаний и умений, провели сравнение результатов обучения в контрольном и экспериментальном классах, как по выполнению отдельных заданий, так и по конкретным умениям. Например, средний балл по умению записывать уравнения связей по итогам второго среза в экспериментальном классе составил 1,21, тогда как в контрольном − 1,15. Это же умение проверили в третьем срезе и при анализе выяснили, что в обоих классах наблюдался подъем значений, однако в экспериментальном классе средний балл составил 2,34, что значительно выше, чем в контрольном − 1,75.

Мы также проанализировали результаты четвертого и пятого срезов с целью выявления среднего балла по умению определять типы реакций. В контрольном классе он составил соответственно 2,0 и 2,57, а в экспериментальном − 1,34 и 3,38. Как видим, в начале контрольный класс превосходил по показателям экспериментальный, но в дальнейшем виден рост выбранного показателя в экспериментальном классе.

В шестом и девятом срезах выявлялись умения записывать ионные уравнения. В начале экспериментальный класс по показателям отставал от контрольного (0,28 против 0,77 в шестом срезе). Однако учащиеся экспериментального класса на протяжении всего времени использовали в обучении соответствующие опоры, поэтому по результатам девятого среза они фактически сравнялись с учащимися контрольного класса (1,74 и 1,75).

Мы выявили также сформированность умения составлять химические формулы веществ. Учащиеся экспериментального класса при первом наблюдении уступали учащимся контрольного класса (1,71 и 2,23). Однако при последующем обучении наблюдался рост среднего балла: в контрольном классе он составил 3,78, а в экспериментальном − 3,91.

Считаем, что представленная динамика изменения показателей экспериментального класса связана с применением в учебном процессе наших инструктивных материалов. Технология их применения рассматривалась нами как элемент АСО.

Значения коэффициентов усвоения знаний учащихся в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Среднее значение для контрольного класса составило 0,53, тогда как в экспериментальном − 0,56.

Значения коэффициентов эффективности (по А.В. Усовой) показали результативность использования дидактических материалов инструктивного характера, так среднее значение по всем срезовым работам составило 1,05.

Инструктивные материалы, играя роль опоры, на уроках химии являются постоянными помощниками учащихся, позволяют создать условия бесконфликтного, дружеского общения учителя с учащимися, служат основой уверенности учащихся в своих силах, способности преодолеть трудности учения, поддерживают, а в ряде случаев пробуждают познавательный интерес учащихся. Эти материалы обеспечивают слаженную работу всего класса и продвижение учащихся в учении, что в конечном итоге способствует выработке прочных умений и навыков. Важно также то, что инструктивные материалы помогают предотвратить отставание, учащиеся не заучивают формулы и алгоритмы, усвоение материала на их основе происходит осмысленно. Именно такая работа способствует появлению желания учиться, рождает чувство успеха. Когда учащиеся усваивают определенную порцию учебного материала, то потребность в подобной поддержке отпадает.



Горбова Н.В.

(Сибирский государственный технологический университет );

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Я. Вавилова

Социокультурная направленность содержания современного

гуманитарного образования

(на примере обучения иностранному языку)
В данной статье предпринята попытка рассмотреть ориентацию современного образования на культуру как актуальную тенденцию в мировой педагогической теории и практике, дано обоснование необходимости социокультурной направленности к содержанию и форме обучения иностранному языку.

В наступившем XXI веке поиск новых моделей образования, адекватных сегодняшней социокультурной среде, является одной из актуальных проблем современной педагогики, поскольку перед высшим образованием третьего тысячелетия стоит важная задача подготовки специалиста к жизни и труду в контексте поликультурной среды.

Решение данной проблемы многие ученые (М.М. Бахтин, А.Л. Берденечевский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, И.А. Ракитов, В.Н. Руденко, А.Я. Флиер и др.) видят в культурологическом подходе к содержанию образования, при котором «культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающая и функционирующая по особым законам» [5; 44].

В самом термине «культура» заложено некое противопоставление естественному протеканию природных процессов и явлений, некое искусственное создание человеком «второй природы» - культуры. Слово «culture» латинского происхождения. Первоначально слово культура употреблялось в древних латинских текстах в качестве агротехнического термина, поскольку означало «возделывание, обработка почвы». Другое значение слову «культура» предал знаменитый римский оратор Цицерон. Благодаря Цицерону, термин культура стал означать «воздействие на ум человека» [4; 10]. Перенос значения этого понятия в сферу воспитания и образования произошел в V веке до н.э.

С тех пор культура и образование находятся в процессе единства и диалектики между собой. В социологическом энциклопедическом словаре, например, культура определяется как «сфера духовной жизнедеятельности общества, включающая систему образования, воспитания, духовного творчества» [7; 151].

Аналитическо-исторический обзор педагогического процесса с культурологической точки зрения говорит о том, что содержание образования есть не что иное, как отражение культуры - зеркало конкретной культурной эпохи.

На ранних этапах человеческого общества культуре отводилась доминирующая роль в педагогическом процессе. В период античности культура понималась как воспитание гармонии, меры, эстетики, формирование идеального человека, нравственно и физически совершенного. В эпоху средневековья доминировала христианская культура, которая придавала большое значение духовному совершенствованию человека, осознанию человеком его родства с Богом. В XVII под культурой стали понимать результат человеческих свершений, то, что возвеличивает человека. Как самостоятельное явление социальной жизни культура начала рассматриваться в XVIII-XIX вв. В этот период появляются теоретическое осмысление содержания понятия «культура». В конце девятнадцатого столетия Карл Маркс становится одним из первых, кто раскрывает связь культуры со всеми аспектами социальной жизни общества.

Идея выделения самостоятельной научной дисциплины - культурологии, науки, которая бы изучала культуру, ее специфику и закономерности, принадлежит американскому антропологу Лейсли А. Уайту. Однако термин «культурология» был предложен в 1909 немецким философом Оствальдом. Сегодня под культурологией понимают науку, которая «описывает, классифицирует и объясняет феномен культуры в совокупности его ценностно-смысловых, нормативно-регулятивных и знаково-коммуникативных характеристик» [4; 9].

В 50-е годы XX столетия особенно актуальной становится проблема войны и мира. Данная проблема нашла свое отражение в педагогических воззрениях того времени и способствовала интенсивному развитию теории «межкультурного воспитания и обучения». Согласно этой теории изучение других культур, культурного наследия всего человечества, а также обучение иностранным языкам как нельзя лучше способствуют международному взаимопониманию. В эти годы был проведён ряд научных дискуссий, посвященный данной проблематике. После чего немецкий педагог Г. Рёрс издал сборник статей, где подвел итоги этих дискуссий, а также дал определение этому новому направлению в педагогике, назвав его педагогикой мира. Первоочередной задачей педагогики мира стало «воспитание миролюбивой личности, мыслящей глобально и свободной от идеологических, расовых и прочих стереотипов, обладающей “интеркультурной лояльностью” и осознающей свою личную ответственность за сохранение мира на земле» [8; 39].

В 1974 г. генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) были разработаны рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества, в которых впервые употребляется термин “межкультурный аспект образования и обучения”, что предусматривает знакомство учащихся с культурами других стран не только в урочное, но в неурочное время. Результатом усвоения иной культуры должно явиться расширение культурного опыта и воспитание культурной терпимости [8; 39].

В 80–е годы в области межкультурного образования акцент расставляется на формирование конфликтной компетентности в связи с возросшим числом шовинистических и экстремистских проявлений в немецком обществе по отношению к эмигрировавшему населению [2; 132]. В этот период понятие «культура» для большинства людей становится своего рода мерилом, по которому определяются свои и другие культуры. Появилась острая необходимость воспитывать «толерантность и стремление к консолидации», во избежание возникновения конфликтных ситуаций и негативных стереотипов к представителям иной культуры [5;13]. Проблемой приобретения индивидом позитивной «би-индентичности» в рамках концепции межкультурного образования занимались Г.Ауэрнхаймер, В. Нике, К. Х. Диккоп и др.

Педагогические тенденции выделения культуры в качестве ядра содержания образования более ярко проявляются при обучении иностранному языку. На исходе ХХ века сложилась и в настоящее время бурно развивается новая междисциплинарная область гуманитарных исследований, во главе которой находится взаимодействие и взаимосвязь языка и культуры - лингвокультурология.

Лингвокультурология изучает процесс корреспонденции языка и культуры как целостную систему единиц в единстве их языкового и культурного содержания. Термин «лингвокультурология» возник в связи с работами фразеологических школ В.Н. Телия и публикациями В.В. Воробьева, В.А. Масловой и др.

В наши дни проблема соотношения языка и культуры приобрела особую актуальность в педагогических кругах. Феномену культуры как важному компоненту содержания обучения иностранному языку посвящены работы Е.И. Пассова, И.Л. Бим, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, В.В. Хохлова, А.Л. Бердичевского. Социокультурная направленность обучения иностранному языку рассматривается в исследованиях В.В. Сафоновой, П.В.Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, А.В. Хрипко, Г.К. Борозенец. Более того, на нормативном уровне в числе компетентностей, которые должны быть сформированы в процессе изучения иностранного языка, выделяют социокультурную компетентность.

Тенденции современного образования социокультурной направленности, в особенности при обучении иностранному языку, помогают решить ряд проблем: во-первых, сформировать культурологически образованного человека, у которого отсутствовало бы понятие «культуры более или менее значимой», во-вторых, воспитать такие качества, как толерантность/терпимость, так как социокультурный потенциал, обладает возможностью «вырабатывать средства ограничения агрессии, деструктивных, разрушительных тенденций» [1; 64]; в-третьих, сформировать социокультурную компетентность, определяющую степень успешности протекания межкультурной коммуникации.

Литература:

Багдасарьян, Н.Г. Актуальные заметки о культурологии [Текст] / Н.Г. Багдасарьян // Личность. Культура. Общество. - 2004.- Том VI – Вып. 3(23). - С. 57-68.

Бочарова, Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ) [Текст]: дис. …канд. пед. наук / Ю.Ю. Бочарова. - Красноярск, 2004. - 185 с.

Герасимов, Г.И. Образование – потенциал социокультурной трансформации российского общества [Текст] / Г.И. Герасимов // Социально-гуманитарные знания. - 2005.- № 4. – С . 84-97.

Культурология: 100 экзаменационных ответов: учебное пособие. –М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 256 с.



Парагульгов, М.Б. Межкультурная коммуникация в контексте образовательной системы: формирование поликультурной компетенции педагога [Текст] / М.Б. Парагульгов // Образование в современной школе. - 2004.- № 3. – С .13-15.

Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования [Текст] / В.Н. Руденко // Педагогика. - 2004.- № 1. – С .42-48.

Социологический энциклопедический словарь. (На русском, английском, немецком, французском и чешском языках.) /редактор-координатор – академик РАН Г.В. Осипов. - М.: - НОРМА, 1998. - 488 с.



Селезнева, И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности сфере межкультурной коммуникации) [Текст]: дис. …канд. пед. наук. /И.П.Селезнева. – Красноярск, 1998. - 163 с.

Флияр, А.Я. «Культура мира» и культурная компетентность личности [Текст] / А.Я. Флияр // Вестник МГУКИ. - 2004.- № 1. – С .18-33.

Хохолов, В.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка [Текст] / В.В.Хохолов, Ю.В.Хохлова // Иностранные языки в школе. - 2004.- № 3. – С . 76-80.

Хрипко, А.В. Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе: На материале английского языка [Текст]: дис. …канд. пед. наук. /А.В. Хрипко. – Москва, 2005. - 135 с.

Auernheimer G. Der sogenennte Kulturkonflikt Orientierungsproblemem ausländ. Jugendlicher/Georg Auernheimer. – Frankfurt/Main; New Zork: Campus Verlag, 1998.

Nieke W. Interkulterelle Erziehung und Bildung: Wertorrientierungen im Alltag/Wolfgang Nieke. - 2 Überab. Und erg. Aufl. - Opladen Leske und Budrich, 2000.

Гребенников О.Р.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База данных защищена авторским правом ©infoeto.ru 2022
обратиться к администрации
Как написать курсовую работу | Как написать хороший реферат
    Главная страница