Методическая разработка: Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад № 11»

Методическая разработка:

Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

Воспитатель: Е.В.Караваева

(первая квалификационная категория)

г. Глазов,

2014 год

Содержание:

стр:
Введение……………………………………………………………………………...3

I.Аналитическая часть. Теоретическое обоснование проблемы проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………...7

1. 
   Психолого-педагогические исследования по проблеме развития индивидуальных познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..………….…………………..........7
   
2. 
   Сущность понятия индивидуальный познавательный маршрут…………13
   
3. 
   Организация экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с использованием индивидуальных познавательных маршрутов …..……………………………………………………………………...16
   

2.1. Условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста ………………………………………………………...…...19

2.2. Построение системы работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста ……………………......24

2.3. Анализ эффективности разработанной системы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста …....33

Заключение………………………………………………………………………….37

Список используемых источников ……………………………………………….40

Приложения

Введение
В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В документе прописаны основные интегративные качества, характеризующие ребенка старшего дошкольного возраста: «…способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту, овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»[39].

Cреди принципов дошкольного образования в проекте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования выделяется и такой как индивидуализация дошкольного образования, под которой следует понимать построение образовательного процесса на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка. Современная Программа дошкольного образования формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста. А целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования [41].

В современных документах, отражающих процесс модернизации российского дошкольного образования, ярко выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения  знаний - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях.
На наш взгляд достижение этой цели напрямую связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при условии развития дошкольников по индивидуальным познавательным маршрутам.

Однако ряд исследователей (Е.Л. Агеева, Н.Е. Веракса, В. Яфаева и др.) высказывают тревогу по поводу того, что в практике дошкольных учреждений до сих пор процесс интеллектуального развития рассматривается как присвоение ребенком определенного набора знаний, умений и навыков в отрыве от компетентностного и индивидуального подходов, которые предполагают умение ребенком самостоятельно, в зависимости от собственных индивидуальных познавательных особенностей «добывать» информацию, а также использовать её в новых ситуациях.

В теории поиском эффективных средств познавательного развития детей дошкольного возраста занимались следующие учёные: Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, Матасова, Е.Л. Агеева, Н.Е. Веракса, Х.М. Тёпленькая, Л.А. Леветов и др.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме познавательного развития дошкольников показал, что в основном ученые в своих работах делают упор на развитие познавательных процессов, познавательной активности, логического мышления, формирование умственных способностей. Исследований же, посвященных проектированию индивидуальных познавательных маршрутов, с учетом различий мышления детей недостаточно.

Исследователи не дают точного определения понятию индивидуальный познавательный маршрут и не описывают технологии его составления. Практические работники также испытывают затруднения при составлении индивидуальных познавательных маршрутов.

Учеными на сегодняшний день в качестве наиболее эффективных видов детской деятельности, обеспечивающих полноценное интеллектуальное развитие дошкольников выделяются такие как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская и т.д.

На наш взгляд продуктивная деятельность также весьма значима для дошкольника. Она способствует всестороннему развитию личности ребенка, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывает их творческий потенциал. А экодизайнерская деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении получает материальное воплощение в поделке, конструкции, объемном изображении. Благодаря возможностям экодизайнерской деятельности у детей развиваются умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции, а также умение работать согласно собственному познавательному маршруту.

Все выше сказанное натолкнуло нас на идею проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Для нашего исследования также важно, что под экодизайном мы будем понимать современное направление в дизайне, нацеленное на вторичную переработку уже использованных продуктов дизайна.

Процесс проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста определяется рядом противоречий:

- между большими развивающими возможностями использования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности детей старшего дошкольного возраста и малоэффективным их применением в практике ДОУ;

- между объективной необходимостью проектирования индивидуальных познавательных маршрутов и недостаточной методической разработанностью данной проблемы.

Из этого вытекает исследовательская проблема: каковы условия проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

- учет индивидуальных особенностей познавательного развития детей старшего дошкольного возраста;

-разработка целенаправленной системы проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в процессе организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Цель нашего исследования: определение условий проектирования индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели и гипотезы, мы выделили ряд задач:

1. 
   осуществить анализ существующих по проблеме психолого-педагогических и методологических исследований;
   
2. 
   уточнить содержание понятий «экодизайн», «экопластика», «конструирование из природного и бросового материала» для детей дошкольного возраста;
   
3. 
   разработать систему работы по проектированию индивидуальных познавательных маршрутов в организации экодизайнерской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста;
   
4. 
   апробировать эффективность предложенной системы работы.
   

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование родителей, педагогический эксперимент, анализ продуктов детской деятельности и т.д.

Вопросы развития познавательных способностей детей уже давно привлекали внимание психологов и педагогов (Венгер Л.А.,Воронин А.Н., Волкова С.И., Дружинин В.М., Запорожец А.В., Изюмова С.А., Кабардов М.К., Калмыкова З.И., Князева Т.М., Котырло В.К., Кульчицкая А.И., Лейтес Н.Л., Матюшкин А.Н., Менчинская Н.А., Моляко В.О., Охулкова И.В., Повьякель Н.И., Поддьяков Н.Н., Пономарев Я.А., Проскура А.В., Сафонцева С.В., Скрипченко А.В., Столярова Н.М., Теплов Б.М., Тарасун В.В., Усова А.П., Улькина Т.В., Холодная М.О., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и др.).

По мнению Б.М.Теплова проблема индивидуальных различий также – одна из традиционных в психологии. В её разработке можно выделить разные аспекты. В одних случаях различия между детьми рассматриваются в возрастном аспекте. В других случаях различия рассматриваются при сопоставлении детей внутри одной возрастной группы, что наиболее важно для нашего исследования[36].

Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с детьми дошкольного возраста.

По мнению Л.С.Выготского специфика умственной деятельности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. Для дошкольника развитие способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредования[8].

Н.И. Повьякель считает, что по отношению к умственному развитию ребенка дошкольника в блок реализации включаются в основном различные виды детской деятельности, прежде всего игровой, где ребенок может быть ее субъектом и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими[31].

Несмотря на это, одним из аспектов повышения уровня развития познавательных способностей и познавательной активности является интеграция различных видов деятельности в учебно-воспитательном процессе. Развивающая роль любой деятельности заключается в том, что она является определенной формой практики, т.е. носит практически-продуктивный характер (Люблинская А.А., Постоян Т.Г.). Познавательные и творческие способности формируются в деятельности в процессе поисков и находок, которые осуществляются в повседневной практике (Ветлугина Н.А., Лейтес Н.С., Новлянская З.М.).

Ученые выделяют различные пути развития познавательных способностей. Одним из эффективных и интересных является исследовательская деятельность. Однако, по мнению Г.Г. Ващенко, "в период дошкольного возраста может идти речь только о системе мер, …должны подготовить ребенка к элементарным форм школьной исследовательской работы. Эти мероприятия ограничиваются, в основном, развитием у ребенка способности наблюдать"[5]. Эти "способности" у детей находятся на довольно низком уровне, это связано с тем, что дети этого возраста имеют блуждающий тип внимания и не фиксируют отдельные вещи и их качества в той мере, что нужно для опыта. Также мышление ребенка имеет схематический характер. Дошкольники замечают в вещах только то, что бросается в глаза или влияет на эмоции. Г.Г. Ващенко [5] подчеркивает, что для стимулирования стремления детей к исследовательской деятельности необходимо придерживаться определенных правил. Он советует на вопрос "почемучек" давать верные, продуманные ответы в возможно простой форме, при этом не спешить с ответами на вопросы детей, ведь иногда дошкольники самостоятельно могут найти ответ на собственные вопросы, взрослому следует лишь предоставить им такую возможность.

Как доказал в своих опытах Альфред Бине, ребенку мало свойственны интеллектуальные интересы. Так, шестилетние дети, называя предметы, преимущественно выделяют черты, связанные с удовлетворением определенных потребностей. Дошкольники не способны ставить перед собой какую-то определенную задачу, что связано с отсутствием устойчивых представлений, возможности устойчивого сосредоточения. Интересы ребенка имеют изменчивый характер[2].

К.Д.Ушинский [37] подчеркивал, что в дошкольный период решающую роль в воспитании познавательных способностей в целом и операций мышления частности играют родители, поскольку именно они в первую очередь постоянно общаются с ребенком, стимулируют его любознательность, отвечая на многочисленные вопросы. Педагог советует сначала приучать детей отыскивать, перечитывать и излагать по порядку признаки тех предметов, расположенных перед глазами, потом сравнивать несколько знакомых им предметов, отыскивая похожее и отличное. Это поможет детям в дальнейшем сравнивать, правильно располагать предметы по родам и видам. По развитию абстрактного мышления, К.Д.Ушинский предлагал осуществлять его на материале наблюдений за явлениями природы. Эту идею применял В.О.Сухомлинский при создании методики обучения в Школе под открытым небом. Во время общения с природой педагог развивает у детей, прежде всего, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление[35].

Н.Е. Веракса считает, что развитию познавательных способностей также способствует участие детей в деятельностном групповом проекте. Участвуя в такой деятельности, дошкольники имеют возможность планировать, распределять свою работу; обобщать, классифицировать материал; сравнивать качество выполнения работы. Коллективная деятельность вызывает интерес у детей, повышает их активность и способствует развитию мышления, улучшает эмоциональное состояние. Благодаря рациональному сочетанию руководства педагога и самостоятельной деятельности детей, развивается самоконтроль и умение анализировать ошибки[6].

Л.А.Парамонова пишет: «Любимым видом детской деятельности является конструирование. При конструировании дети учатся анализировать предметы, выделять характерные признаки, сравнивать по этим признакам. Кроме того, развивается способность устанавливать разнообразные зависимости между отдельными явлениями (зависимость конструкции от ее назначения и т.п.); совершенствуется умение планировать свою деятельность, работать целенаправленно, проявляя самостоятельность, инициативность, вымысел»[29].

Кроме художественной и речевой деятельности, для развития познавательных способностей используют разнообразные развивающие игры, игры Б.П. Никитина, викторины, конкурсы содержащие чрезвычайно широкий диапазон задач, как по сложности, так и по разнообразию характера.

В исследовании В.Д.Еремеева, Т.П.Хризман [13] представлены данные о существовании личностного фактора, связанного с межполовых различиями, что обусловливает творческую эффективность девочек в практических действиях, а мальчиков в социальном поведении и межличностных отношениях. Следовательно, для более гармоничного развития для мальчиков важны упражнения в творчески продуктивных действиях, а для девочек необходимые задачи по социальной творческой самореализации

Гапийчук И.М считает, что воздействие на эмоциональную сферу личности обеспечивает развитие через эмоции познавательных способностей[9].

Вопросами индивидуального подхода к развитию познавательных способностей занимались А.З.Зак, В.У.Кузьменко, Н.Е.Веракса.

А.З.Зак по результатам исследования индивидуальных различий в мышлении выделил среди шестилетних детей несколько групп: 1.Степень развития способности действовать в уме - по успешности решения задач (решает сложные задачи, хорошо решает задачи, с трудом решает задачи, задачи непосильны); 2.Гибкость мышления - в зависимости от активности и инициативы (придумывают или нет еще варианты решения или придумывают по просьбе взрослого); 3. по отношению к результату (правильно или неправильно); 4. по способу решения мыслительной задачи (оптимальный, экономичный) [14].

А.З.Зак рассматривая резервы умственного развития дошкольников, отмечал, что детям 6-7 лет целесообразно предлагать ряды лабиринтных задач «Перелет бабочки», «Шаги петуха», а не комбинаторных. Полезно также самому ребенку придумать условия задач той трудности, с которой он справиться. Годятся также такие приемы как временное разрешение показывать решение руками и придумывать легкие задачи. Робким и застенчивым детям рекомендуется создавать ситуацию успеха (решать задачи-гусеницы)[14].

H. Е. Веракса исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что «Индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности». В ходе исследования были выделены 4 типа детей, ориентированных на успешное решение качественно различных задач. Все эти типы предпочтений имеют как общие тенденции развития, так и каждый свою специфику. Н.Е. Веракса выделяет две общие тенденции развития познавательной сферы[6].

– В ходе развития происходит смена ориентировки на основе символических средств решения задачи на ориентировку на основе знаковых средств. Это выражается в более успешном выявлении объектных отношений, чем в проявлении субъектного отношения.

– В дошкольном возрасте происходит усиление успешности решения репродуктивных задач в сравнении с заданиями продуктивными. Это связано с требованиями, предъявляемыми начальной школой, к сформированности учебных умений.

Для нас интересны полученные Н.Е. Веракса результаты о развитии индивидуальных особенностей. Она делает вывод о том, что данное развитие характеризуется тремя тенденциями:

1. Ребенок-дошкольник может проявлять устойчивость предпочтения к решению задач одного из описанных типов на протяжении всего дошкольного детства, и это обусловлено его особенностями ориентировочной деятельности (либо символ, либо знак).

2. Дошкольник проявляет неустойчивость предпочтений, что указывает на недостаточность сформированности системы средств ориентировочной деятельности.

3. Ребенок в ходе развития последовательно изменяет свои предпочтения от одних задач к другим, что обусловлено освоением новых средств ориентировочной деятельности.

Эти положения значимы для нашего исследования, поскольку доказывают, что стиль познавательной деятельности формируется еще в дошкольном возрасте. Кроме этого, Н.Е. Веракса считает, что «индивидуальная траектория познавательного развития ребенка-дошкольника в значительной степени может быть гармонизирована в ходе специально организованной образовательной работы» [6].

В.У. Кузьменко в своем исследовании рассматривает вопрос индивидуального подхода к развитию познавательных способностей дошкольников. Она отмечает, что индивидуальный подход в развитии познавательных способностей состоит в определении индивидуальных особенностей познавательной деятельности ребенка; разработке индивидуально-ориентированного плана работы педагога, создании благоприятных условий, прогнозировании перспектив индивидуального развития познавательных способностей, обеспечении преемственности в работе со школой[21].

Итак, для развития познавательных способностей дошкольников следует учитывать индивидуально-психологические особенности, т.е. темп усвоения знаний, особенности эмоций, регуляцию поведения.

В документах, посвященных модернизации российского дошкольного образования, ясно выражена мысль о необходимости формирования универсальных предпосылок учебной деятельности, способностей личности.

Данный термин имеет несколько сходных по смыслу формулировок: индивидуальная траектория развития, персонализированное обучение, модель адресного обучения, индивидуальный образовательный маршрут. Исследователи В.П. Беспалько. Н.Н. Суртаева, Т.А. Строкова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др. дают разные определения этому понятию.

Мы считаем, что гармонизация индивидуальной траектории развития познавательных процессов связана с несколькими факторами - со стилем познания, с конкретной социальной ситуацией развития и способностями ребенка.

Под индивидуальной образовательной стратегией сегодня понимается система дидактических мер, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и социальным заказом родителей[18].

По мнению Н.Е.Веракса программа психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста описывает систему деятельности педагога в конкретной ситуации развития. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей в познавательных процессах. Задача педагога заключается лишь в распознавании их и формировании позитивной направленности подобных действий. Другими словами, рассматривая проблему развития познавательных процессов, необходимо развивать способы познавательной деятельности, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка с целью устранения чувства неудовлетворенности[6].

Однако необходимо отметить, что для нашего исследования важно определиться с таким термином как индивидуальный познавательный маршрут, который не встречается в психолого-педагогической и справочной литературе.

Для проектирования данного определения необходимо подробно рассмотреть такие термины как маршрут, познавательное развитие, индивидуальный маршрут.